Этапы развития высшего образования в мире. История развития высшего образования в россии

Соединению и развитию разнообразных форм внешкольного образования и просвещения взрослых во второй половине XIX в. сопутствовало зарождение первых педагогических идей и теоретических положений в сфере теории ре образования взрослых. Возникновение

внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономи- ческим и социально-политическим развитии

в дореволюционной страны во второй половине XIX в. С одной ной России стороны, развитие капиталистического производства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию рабочих. С другой - рост гражданского самосознания и политической активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию. Для стихийно складывающихся форм внешкольного образования взрослого населения требовалось теоретическое осмысление.

Основой для формирования первых дидактических идей послужила деятельность воскресных общеобразовательных школ для народа, возникновение которых связано с именами таких замечательных педагогов, как К.Д.Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пирогов, Н.А.Корф, В.Я.Стоюнин.

Следует отметить, что К.Д.Ушинский рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует все содержание его капитального труда «Педагогическая антропология». В 1861 г. в статье «Воскресные школы» К.Д.Ушинский обосновывал ряд дидактических идей относительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни). Важно, считал он, отбирать самое существенное, «быть строже в выборе предметов, избегать всего пустого и бесполезного»1. К.Д.Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этому времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. Одной из задач воскресной школы, по его мнению, является развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь». Отмечая разнообразие «лиц, одежд и состояний» взрослых учащихся, К.Д.Ушинский подчеркивал необходимость индивидуального подхода к школьному обучению, а также настаивал на использовании в его процессе различных средств наглядности.

Дальнейшее развитие педагогических идей, связанных с образованием взрослых, в дореволюционный период идет параллельно возникновению в практике различных форм внешкольного образования. В первом социально-педагогическом труде «Социально-педагогические условия умственного развития русского народа» (1870), автором которого является А.Щапов, проводится мысль о необходимости «учить высшим естественным наукам простых деревенских парней и взрослых крестьян». Заметной работой в области внешкольного образования стала книга народнического писателя А. С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890).

Первым педагогом-просветителем, начавшим специально разрабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахтеров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образование народа», работы «Сельские воскресные школы и повторительные классы» и до конца своей жизни В. П. Вахтеров вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Он пишет многочисленные статьи и книги, выступает с докладами, в которых раскрывает сущность и особенности существующих форм внешкольного образования взрослых, показывает связь между ними. Позднее, в 1917 г., им была опубликована книга «Всенародное школьное и внешкольное образование».

Крупным деятелем просвещения и одним из первых теоретиков внешкольного образования был В.И.Чарнолусский. Наиболее значимой его работой стала книга «Основные вопросы организации внешкольного образования в России», опубликованная в 1909 г. В отличие от своих предшественников, которые сосредоточивали свое внимание на отдельных видах внешкольного образования, В.И.Чарнолусский рассматривает его как единую систему, выделяя в ней: 1) школы для взрослого населения; 2) учреждения для удовлетворения потребностей в чтении (библиоте1си, общественные издательства, книжная торговля); 3) учреждения для распространения научных и специальных знаний среди населения (курсы, лекции, чтения); 4) общественные развлечения (театры, кинематограф, концерты) и спорт; 5) музеи и картинные галереи; 6) народные дома. Особое внимание он уделял самообразованию взрослых.

В.И.Чарнолусским поставлена проблема взаимоотношений государства, органов местного самоуправления, общественных организаций и частной инициативы в становлении внешкольного образования. Государство помогает законодательными мерами, обеспечивая свободу деятельности. Органы местного самоуправления осуществляют непосредственное руководство. Частной инициативе благотворительного и кооперативного характера должна предоставляться полная свобода. Решение проблем | обучения и просвещения взрослого населения России В. И. Чарнолусский связывал с демократизацией общественной жизни, с установлением неприкосновенности личности, свободы совести, слова, печати, собраний, союзов. Только при этих условиях, считал он, дело внешкольного образования получит I прочный, незыблемый фундамент для своего полного и широкого развития.

Русских педагогов и общественных деятелей интересовали также экономические аспекты образования взрослых, в частности развитие образования взрослых для профессионально-технической подготовки работников, нужных для развивающейся в России промышленности, и влияние общего образования на производительность труда. Так, крупный экономист И. И.Янжул на основе сравнения уровня грамотности с состоянием производительных сил в России и других странах пришел к выводу, что первая и важнейшая причина низкой производительности труда и экономической отсталости России заключается в безграмотности народа.

Развитие общего образования взрослых в конце XIX в. шло по трем направлениям: школьное образование (прежде всего, воскресные школы), внешкольное образование (курсы, лекции, внешкольные чтения, народные дома) и самообразование.

Большой вклад в теорию и практику самообразования взрослых внес Н. А. Рубакин - писатель и ученый, занимавшийся пропагандой книги, талантливый популяризатор науки, библиограф, крупный общественный деятель в области народного просвещения. Среди более чем 20 его работ, посвященных самообразованию взрослых, наиболее известны «Письма к читателю о самообразовании», «Как и с какой целью читать книги», «О сбережении сил и времени в деле самообразования», «К творческой работе в обыденной жизни». В «Письмах к читателю о самообразовании» он Указывал на связь школьного и внешкольного образования, утверждал принцип непрерывности самообразования взрослых, призывая не прекращать самообразовательной работы в течение всей жизни.

Последовательно осуществляя главную цель своей жизни - бороться против неравенства в образовании, Н.А.Рубакин написал более 250 научно-популярных книг и брошюр для народа, охватывающих многие отрасли знаний. Он переписывался с тысячами читателей из всех уголков России, главным образом с трудящимися, и признавал, что устроил у себя «народный университет» путем переписки. Им были составлены и разосланы 15 тысяч индивидуальных программ самообразования. Н. А. Рубакин разработал специальную отрасль психологии - «библиопсихологию», изучающую человека как читателя, процесс чтения, влияние книги на человека, творческое взаимодействие между писателем и читателем.

В 1912/13 учебном году в Педагогической академии в Петербурге Е. Н. Медынским впервые в России был прочитан курс по внешкольному образованию. Его лекции послужили основой для издания книг «Внешкольное образование, его значение и техника» (1913) и «Методы внешкольной просветительской работы» (1915). Позднее, в послереволюционный период, Е.Н. Медынским была подготовлена «Энциклопедия внешкольного образования» (т. 1 - «Общая теория внешкольного образования». - М.; Л., 1925). Показав в своих работах различие школьного и внешкольного образования, Е. Н. Медынский обогатил и обосновал принципы и методы внешкольного образования, раскрыл особенности взрослой аудитории, определил требования к деятелю по внешкольному образованию.

Основное содержание теории внешкольного образования взрослых на рубеже XIX и XX вв. составляли вопросы общего образования. Уже в те годы педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя переносить опыт детских школ, не трансформировав его с учетом возраста. Они считали, что для воскресной школы взрослых необходимо создать свою собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека.

Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение. Развивая идеи К.Д.Ушинского, педагоги (В. П. Вахтеров, Э.О.Вахтерова, Н.К.Крупская, Е.Н.Медынский и др.) призывали заботиться об умственном развитии взрослого учащегося, обосновывали необходимость формирования у него умений сравнивать, анализировать и обобщать явления окружающей жизни, критически оценивать их и улавливать причинно-следственные связи.

В этот период велись поиски способов повышения самостоятельности и активности взрослых учащихся. Предлагалось шире использовать беседы, самостоятельное решение задач, практические работы и другие методы и формы, активизирующие обучение. Идеи об активизации учащихся в процессе обучения, о необходимости их умственного и нравственного развития нашли отражение и в разработанных М. Н. Салтыковой требованиях к хрестоматии для взрослых: тексты, изложение должны быть серьезны; отбирать следует материал интересный, существенный, доступный, содействующий нравственному развитию; книга должна подготавливать к самостоятельному учению.

Становление и развитие системы образования взрослых, широкая и разносторонняя практика в этой области в послереволюционный период стали мощными стимулами для развития сначала теории образования и обучения взрослых (дидактики), а затем интегральной науки андрагогики.

Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых началось после 1917 г. в Советской России в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. Уже в первом документе по народному образованию - обращении «От народного комиссара по просвещению» от 29 октября (11 ноября) I.) 1917 г. А.В.Луначарский писал: «Школа для взрослых должна занять широкое место в общем плане народного обучения»1. Первый декрет советского правительства «О ликвидации неграмотности среди населения РСФСР» (декабрь 1919 г.), обязывал учиться всех граждан в возрасте от 8 до 50 лет. Декретом предусматривалось привлечение к этой работе не только школ и учителей, но и всех грамотных. Лозунгом этого времени было: «Грамотный, обучи неграмотного». Правительственным декретом было создано добровольное общество «Долой неграмотность», проводились съезды и конференции по вопросам образования взрослых. По всей стране создавались пункты ликвидации неграмотности, где шло обучение чтению и письму.

Миллионы взрослых по окончании ликпунктов по существу еще не были грамотными, и через некоторое время неизбежно наступал рецидив неграмотности. Кроме того, среди взрослых были самоучки, а также не закончившие начальную детскую школу. Все они были малограмотными и подлежали обучению в начальной общеобразовательной школе. Минимум грамотности, который давала начальная общеобразовательная школа взрослых, предполагал следующие умения:

Рассказать прочитанное;

Письменно изложить свои мысли; элементарные орфографические навыки;

Овладеть четырьмя арифметическими действиями с целыми числами, знакомство с метрическими мерами, с десятичными и простыми элементарными дробями, с диаграммами и процентами в таком объеме, который дает возможность окончившим школу понимать эти цифровые данные в книге, газете, справочнике, в инструкции к выполнению той или иной работы;

Овладеть элементарной работой с географической картой, навыками пространственной ориентировки, некоторыми конкретными сведениями о народном хозяйстве своей страны и о других странах.

Этот минимум был призван помочь человеку сознательно и активно участвовать в общественной жизни и работать на производстве, овладевая несложными профессиями.

В период массовой ликвидации неграмотности среди взрослого населения (1920-1940) широко использовались внешкольные формы приобретения грамотности. Это было, главным образом, индивидуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в избах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях. По некоторым данным, около 70 % всех взрослых, обучившихся грамоте в советский период, научились читать и писать посредством внешкольного обучения1.

Ликвидация неграмотности в нашей стране была сложным социально-педагогическим процессом, происходившим в условиях радикальных социальных перемен, изменений в индивидуальном и общественном сознании, в гражданской активности взрослого населения. Его успешность была обусловлена комплексом социальных, политических, организационных, социально-психологических, педагогических факторов. Среди них наиболее существенными стали:

Объявление правительством ликвидации неграмотности народа как приоритетной социально-политической задачи, решение которой поможет стране выйти из экономической разрухи и стать на путь дальнейшего экономического и социокультурного развития;

Консолидация усилий властных государственных структур, органов управления народным образованием и общественных организаций;

Мобилизация широкой общественности на борьбу с неграмотностью и создание добровольных обществ, оказывающих финансовую и кадровую помощь в этом деле;

Пробуждение патриотических чувств, социальной активности всего населения страны;

Организация серии широкомасштабных мероприятий, направленных на решение определенных задач: выявление уровня грамотности; создание пунктов ликвидации неграмотности по месту жительства и работы взрослых; ускоренную подготовку кадров ликвидаторов неграмотности; сбор добровольных пожертвований;

Создание учебных и методических пособий, педагогических рекомендаций, разработка содержания обучения с учетом жизненного и профессионального опыта неграмотных и особенностей социально-политической ситуации в стране.

В тесной связи с развитием образования взрослых осуществлялась разработка вопросов андрагогики. Уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного деятеля и ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В трудах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х годов (Е.Н.Брюнелли, С.Е.Гайсиновича, Е.Н.Голанта, Н.К.Крупской, Л.П.Лейко, А. П. Пинкевича, К. А. Попова, А.Ф.Рындича, А.И.Филыытинского, С.А.Цыбульского и др.) было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. Однако это положение в те годы не могло получить развернутой научной аргументации, так как сама андрагогика и смежные с нею науки, являющиеся фундаментом для ее разработки, еще не были развиты.

Важнейшими принципами образования взрослых являлись демократизм, общеобразовательное обучение на широкой политехнической основе, соединение обучения с производительным трудом, тесная связь с жизнью, политическим просвещением трудящихся, с практической деятельностью учащихся.

Начало 20-х годов - период напряженных творческих исканий практических путей реализации новых принципов обучения взрослых. В этот период в решении многих вопросов образования заметную роль играли указания В.И.Ленина и педагогические идеи Н.К.Крупской.

Следует отметить идею В.И.Ленина о политехническом образовании взрослых: политехническое образование должно не только расширять общетехнический кругозор учащихся, но и помогать решению практических задач. Обеспечивая знание общих основ производства, оно должно стать прочной базой, которая дает молодому рабочему возможность, не замыкаясь в узком профессионализме, односторонней специализации, овладевать смежными профессиями, обеспечивая базу для их свободного выбора и перемещения рабочих из одной отрасли в другую. Расширение политехнического кругозора, понимание основ производства, основ техники в промышленном и сельскохозяйственном производстве - все это служит условием реализации принципа тесной связи обучения с трудом, превращения знаний в непосредственное руководство к действию.

В работах Н. К. Крупской была выдвинута задача научить взрослых производительно трудиться, т.е. рационально организовывать умственный и физический труд, совершенствовать свою производственную квалификацию. Необходимо развить общественную активность взрослых, сформировать у них умения и навыки общественной работы, вооружить умением преобразовывать общественные отношения и методами применения знаний в практической деятельности. По мысли Н.К.Крупской, обучение без отрыва от производства должно в большей мере, чем школы всеобуча, отвечать тенденциям развития современного производства и потребностям практики.

В разработке вопросов содержания образования на первый план выдвигались обеспечение его идейной направленности и овладение теми знаниями, умениями и навыками, которые, по выражению Н.К.Крупской, можно было бы «немедля применять в жизни, пустить в оборот». Разрабатывая идею политехнического образования взрослых, педагоги 20-х годов стремились сделать взрослого человека хозяином производства, активным, инициативным строителем социалистического общества.

В разработке методов обучения и организации форм учебных занятий особенно ярко проявлялась борьба с наследием старой, дореволюционной школы. Её вербализму было противопоставлено обучение с помощью наблюдения, исследования изучаемых явлений окружающей жизни, самостоятельной работы с различными источниками знаний.

Стремление поднять активность и самостоятельность взрослых учащихся, связать обучение с жизнью было характерно для всей дидактики того времени.

В начале 30-х годов происходит коренная перестройка школы взрослых, совершенствуются классно-урочная система, методы обучения, создаются полноценные программы и учебные планы. В июле 1936 г. был подписан приказ о преобразовании школы взрослых в новый тип общеобразовательной школы - неполную среднюю школу (V-VII классы) и среднюю (VIII - X классы). Унификация школ взрослых по образцу массовой детско-юношеской школы оказалась преждевременной, так как поенциальный контингент для этих школ был еще очень велик. Однако ослабление внимания государства к вечерним школам во второй половине 30-х годов привело к тому, что развитие образования взрослых в этот период сузилось и научные исследования по проблемам образования взрослых практически прекратились.

Великая Отечественная война 1941-1945 гг. нанесла страшный урон народному образованию в целом и образованию взрослых в частности. Множество школ, оказавшихся на оккупированной территории, прекратили работу. Десятки тысяч школьных зданий были разрушены, взрослые и молодежь сражались на фронтах. Тысячи подростков встали к станкам, они работали на оборонную промышленность и в сельском хозяйстве. В 1943 г., в разгар войны, для них были вновь созданы вечерние общеобразовательные, а в 1944 г. - заочные школы. Они выполняли главным образом компенсаторную функцию и до 1958 г. не являлись массовым каналом получения общего образования.

В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления разрушенного народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности работающей молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Принятый в 1958 г. закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» поставил задачу в течение ближайшего десятилетия осуществить в стране обязательное 8-летнее обучение молодежи и взрослых (до 35 лет), занятых в народном хозяйстве. В соответствии с законом вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.

В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан НИИ вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ. Его главной задачей стали разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первыми директорами этого института были сначала известный методист-биолог, кандидат педагогических наук В.М.Корсунская (1960-1962), а затем доктор педагогических наук, профессор А. В. Д арийский (1963 - 1976), избранный впоследствии действительным членом РАО.

Развитие научных исследований по проблемам образования взрослых, начиная с 1960 г. и до настоящего времени, можно разделить на три этапа.

1960-1969 гг. - изучение в основном проблем базового общеобразовательного обучения работающей молодежи и взрослых в вечерней (сменной) школе.

1970- 1980 гг. - расширение проблематики исследования, вызванное бурным развитием образования взрослых в стране (рост количества вечерних и заочных школ, народных университетов, учреждений системы повышения квалификации кадров и др.) и новыми направлениями в деятельности Академии педагогических наук, которая в этот период из республиканской превратилась в союзную. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных средних школ АПН РСФСР в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых АПН СССР. В его задачи входило: изучение истории развития образования взрослых в стране; разработка социально-педагогических и психолого-педагогических основ образования взрослых; исследование дидактических и организационно-педагогических проблем обучения взрослых; совершенствование вечернего и заочного общего среднего образования взрослых; разработка педагогических основ внешкольного образования взрослых; поиск путей совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Важно отметить, что на втором этапе изучение актуальных проблем образования взрослых с 1975 г. начинает осуществляться в русле единой концепции непрерывного образования. НИИ общего образования взрослых в конце этого периода реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР, который с 1976 г. возглавлял академик В. Г. Онушкин. В русле общей концепции непрерывного образования и в связи с программой ЮНЕСКО институт приступает к исследованию вопросов функциональной неграмотности взрослых, образования взрослых в условиях перехода к рыночной экономике, «пожизненного» обучения в изменяющемся обществе. Этот период исследований связан с именами таких известных российских ученых, как Т. Г. Браже, С. Г. Вершлов-ский, Л. А. Высотина, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Ле-сохина, А.Е.Марон, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, О.Ф.Федорова1. В 90-е годы в составе Российской академии образования (РАО) создается Институт образования взрослых, с 1998 г. работающий под руководством профессора В. И. Подобеда. Исследования образования взрослых обогащаются системным рассмотрением этого явления как социального института, анализом региональных проблем образования взрослых, а также деятельностью в области законотворчества на уровне стран СНГ. В 90-е годы в России появляется серия работ, непосредственно посвященных вопросам анд-рагогики (С.Г.Вершловский, М. Г. Громкова, С. И. Змеев и др.). При Министерстве образования Российской Федерации в начале 2000 г. начинает работать Научно-методический совет по проблемам образования взрослых.

Задания для самоконтроля

1. Познакомьтесь с одной из работ, связанных с историей развития образования взрослых в России (из рекомендованного списка литературы или выбранной самостоятельно):

а) составьте развернутую аннотацию этой работы;

б) выделите те андрагогические идеи и положения, которые остаются интересными и актуальными в современной ситуации обучения в течение жизни.

2. В приложении 2 приведены данные о наиболее известных деятелях, которые внесли вклад в развитие отечественной теории и практики образования взрослых:

а) проведите библиографический поиск по одной из персоналий;

б) подготовьте сообщение (реферат) о жизни и деятельности этого человека, а также о содержании одной из его научно-методических работ в области андрагогики.

Бреев СИ. Развитие теории и практики образования без отрыва от производства в РСФСР / Науч. консультант Н.К.Гончаров. - Саранск, 1973.

Владиславлев А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. - М., 1978.

Горностаев П. В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: Учеб. пособие. - М., 1974.

Горностаев П. В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917-1931): Учеб. пособие. - М., 1974.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. пособие. - Ч. 1: Внешкольное образование в России до Великой Октябрьской социалистической революции. - Харьков, 1969.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. пособие. - Ч. 2: Советский период (1917-1969 гг.). - Харьков, 1970.

Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина. - М., 1987.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Балтийская Государственная Академия Рыбопромыслового Флота

Кафедра «Теоретических Основ Радиотехники»

По дисциплине: введение в специальность

по теме: «История развития высшего образования в России»

Выполнил:

курсант Радиотехнического факультета Р-11

Пономарёв Василий Владимирович

г.Калининград 2014 г.

Введение

1. Образование с древних времён

1.1 Первые школы

1.2 Первые ВУЗы

2. Становление образования на Руси

2.1 Зачатки образовательного процесса

2.2 Образование в допетровское время

3. Образование в России XVII-XIX веков

3.1 Пётр Первый

3.2 Образование в послепетровское время

4. Современные вузы России

4.1 Образование в советское время

4.2 Российское высшее образование с 1992 года

4.3 Лучшие ВУЗы России

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

На сегодняшний день одной из важнейших потребностей людей является потребность в высшем образовании. Это не обязательно означает желание стать президентом, но всегда подразумевает желание быть образованным, уважаемым человеком. В современном мире высшее образование становится главной сферой человеческой деятельности, в решающей степени определяющей иные стороны и аспекты жизни общества, лицо цивилизации. Роль высшего образования - это сущность образования для каждого человека, его ценности, взгляды, интересы, и самый массовый вид современной деятельности людей, в котором занято одновременно большое количество людей.

Человеческий капитал, особенно его интеллектуальный ресурс, оказывает решающее влияние на темпы экономического роста и уровня национального богатства. В этих теориях реальной движущей силой прогресса является человек, а рост - это прежде всего функция развития возможностей, заложенных и раскрытых в человеке. Роль высшего образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного, научно-технического развития. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

В последние годы роль высшего образования меняется: оно становится более доступным для широкого круга людей. Непрерывно растет увеличение предложения квалифицированной рабочей силы, и ее избыток дают возможность работодателю выбирать из огромной массы специалистов, а, значит, и повышать претензии к уровню подготовки работника. Образование - важная составная часть воспроизводства рабочей силы.

Увеличиваются пропорции активного населения, занятого в сфере услуг, образования, исследований, коммуникации, социальной работы и других видов деятельности, где процент выпускников вузов выше, чем, например, в сельском хозяйстве и в традиционных отраслях промышленности. Поэтому роль высшего образования возрастает потому, что спрос стал больше. Высшее образование призвано передавать знания, умения и формировать качества, которые позволят выпускникам изучить различные профессиональные ситуации и адаптироваться к неожиданным поворотам в ходе изменений в технологических процессах, в организации труда и структуре профессии. Высшее образование играет большую роль на любом факультете вуза, так как оно выполняет важную социальную задачу: оно является одним из средств осуществления социальной справедливости в обществе. Получение высшего образования без отрыва от работы открывает дорогу к знаниям, профессиональному и культурному росту большого числа людей, не, имеющих возможности получить образование на дневных отделениях. Причины эти часто не зависят от личностных особенностей человека (семейное положение, материальные условия, отдаленность педвуза от места жительства и т. п.).

Формирование и эффективное функционирование системы высшего образования граждан России играет важную роль, так как оно выполняет важнейшее условие социально-экономического и научно-технического развития страны, всестороннего развития личности. Высшее образование играет большую роль, и особенно университетское, выступает одновременно и в роли новатора, способствуя процессу приращения знаний в результате проводимой исследовательской деятельности, и в роли консерватора, в том что касается образовательной деятельности.

1. Образование с древних в ремён

1. 1 Первые школы

Самые первые намеки на процесс образования появились еще в странах Древнего Востока (Китай, Индия, Вавилон, Ассирия и т.д.). Наиболее распространенными в то время были три вида школ: дворцовые, жреческие и военные. школа образование допетровский россия

Расцвет педагогической мысли и педагогической практики происходил в Древнем Риме и Греции. В Древней Греции главным образом были привилегированными две системы воспитания: афинская и спартанская. Спартанские школы были достоянием рабовладельцев, а остальные воспитывались на основе общественной системы педагогики. Дети богатых рабовладельцев в возрасте с 7 до 15 лет обучались вне семьи и изучали такие науки, как письмо, чтение, счет. Но основное время занимала военно-физическая подготовка, которая считалась главной во всех областях воспитания.

С 15 лет и до 20 лет молодые спартанцы получали главным образом музыкальное образование (в основном это было хоровое пение). Однако военно-физическая подготовка все же оставалась основной формой обучения. Самое главное, чему учили в спартанских школах, это кратко и четко отвечать на поставленные вопросы. Это связано с тем, что согласно древнему преданию этим умением славились жители города Лакония (область Спарты). Именно отсюда и пошли всем известные выражения «лаконичный стиль» и «лаконично выражаться».

1. 2 Первые ВУЗы

Первым высшим учебным заведением в Европе был Константинопольский университет, основанный в 425 году и получивший статус университета в 848 году. В 859 году в городе Фес, Марокко был основан университет Аль-Карауин. В том же IX веке появился университет Салерно, просуществовавший до 1861 года, а также литературные школы в Велики-Преславе и Охриде, основанные болгарским царём Михаилом I.

В XI в. был открыт Болонский университет, первоначально представлявший собой школу, где на основе римского права разрабатывались юридические нормы. На основе нескольких монастырских школ в конце XII века вырос Парижский университет.

В 1117 году Оксфордский университет уже проводил обучение студентов, и, согласно истории, после столкновения профессуры и студентов с жителями Оксфорда в 1209 году некоторые учёные бежали на север, где основали Кембриджский университет. Кроме Кембриджа в XIII в. был открыт целый ряд университетов: в Саламанке, Монпелье, Падуе, Неаполе, Тулузе. В XIV веке появляются университеты: во Флоренции(studium generale -- «всеобщая школа» (1321 г.), в Праге (1348), в Кракове (1364), в Вене (1365), в Гейдельберге (1385), затем в Лейпциге (1409), в Базеле (1459) и т. д..

Некоторые авторы считают, что распространение университетов в средневековой Европе было связано с Реконкистой в Испании, в итоге чего арабские университеты оказались на землях христианских государств, а также завоевания европейцами арабской Сицилии и походов крестоносцев на восток, где они знакомились как с арабской, так и с византийской культурой. Ранние университеты Западной Европы пользовались покровительством католической церкви и имели статус школ при кафедральных соборах (как Парижский университет) или Studium Generale (общих школ). Позже университеты создавали короли (Пражский и Краковский университеты) и муниципальные администрации (университеты в Кёльне и Эрфурте). Обучение в университете делилось на два этапа. На первом из них (3-4 года) обучение состояло в овладении семью «свободными искусствами». Для начала студиозусу предлагалось научиться писать и говорить -- он должен был овладеть тривиумом (от лат. trivium -- трио, тройка) грамматика, риторика и логика. Уже этого было достаточно, чтобы получить неплохое место в городской администрации или выполнять обязанности секретаря-управителя в каком-либо феодальном поместье. После окончанию тривиума студент мог приступить к изучению квадриума (от лад quadrium -- четверица, четверка). В него входили такие дисциплины как арифметика, геометрия, музыка и астрономия. Важно помнить, что единой программы обучения, характерной для современных ВУЗов тогда не существовало. Студиозус мог изучать любые предметы в течении любого количества времени. Нередко обучение растягивалось на долгие годы -- студенты переходили из одного университета в другой (благодаря единому языку обучения -- латыни -- границ для них фактически не существовало) в поисках редких книг или наилучших профессоров; прерывали обучение устраиваясь на работу, чтобы скопить денег на новый курс и т. д. После овладения семью «свободными искусствами» (а в некоторых случаях и одним только тривиумом) студент мог перейти ко второму этапу обучения. Оно проходило на одном из высших факультетов, которые, как правило, специализировались на одной из трех дисциплин: богословие, медицина или юриспруденция. Первым высшим учебным заведением в Восточной Европе сталаОстрожская академия, датой основания которой считается 1576 год. В Китае учебным заведением, подобным университету, считается Академия Ханьлинь, открытая в VIII в. К XVIII столетию университеты издавали собственные научные журналы. Выработались две основные модели университета: немецкая и французская. Немецкая модель основана на замыслах Вильгельма Гумбольдта и Фридриха Шлейермахера; университет поддерживает академические свободы, лаборатории и устраиваетсеминары. Во французских университетах господствует жёсткий порядок, администрация направляет все стороны деятельности. До XIX в. в европейских университетах религия составляла важнейшую часть занятий, но в течение XIX в. её роль постепенно уменьшалась. Университеты сосредотачивались на научных исследованиях, и немецкая модель, лучше приспособленная к занятиям наукой, со временем получила большее распространение по всему свету, чем французская. Одновременно высшее образование становилось всё более доступным широким слоям населения. Университеты появились в Китае.

2. Становление образования на Руси

2. 1 За чатки образовательного процесса

Первые школы появились на Руси при Святом Владимире. «Пославъ, нача поимати у нарочитые чади дети и даяти нача на ученье книжное». Однако само слово «школа» (от древнегреческого «сколэ» - свободное от работы время, досуг, занятия на досуге) впервые встречается лишь в 1382 году. Обучение грамоте и иностранным языкам называлось «книжным учением». От слова «учить» образовалось и название мест для обучения - учило, учельня, училище. Первыми учителями стали священники. Приглашённые греческие священники обучали русских греческому языку. Вскоре появились и русские учителя, и даже отдельное от священников и монахов учительское сословие - «учительные люди», которые пользовались таким же уважением, как духовенство. В распоряжении первых учителей были богослужебные книги, Священное писание, жития святых и первые произведения отечественных авторов. Ярослав Мудрый - сын Владимира, в отличие от отца, умел и читать и писать, он покупал множество священных книг. При нём был построен храм Софии в Киеве, где в прихрамовых помещениях работало дворцовое переводческое училище, где вместе с наставниками-священниками жили и учились мальчики и юноши, будущие монахи. «И бе Ярославъ любя церковныя уставы, попы любяще повелику, излиха же черноризьце, и книгамъ прилежа, и почитая ё часто в нощи и въ дне. И собра писце многы и прекладаше от грекъ на сло-веньское писмо. И списаша книгы многы, ими же поучащеся вер-нии людье наслажаются ученья божественаго. Якоже бо се некто землю разореть, другый же насееть, ини же пожинають и ядять пишю бескунду,-- тако и сь. Отець бо сего Володимеръ землю взора и умягчи, рекше крещеньемъ просветивъ. Сь же насея книжными словесы сердца верных людий, а мы пожинаемъ, ученье приемлюще книжное».

Училища появились в Новгороде, Ярославле, Смоленске, Чернигове, Суздале, Ладоге и других городах. В киевской школе при храме получали образование даже иностранцы.

В 1086 году в Киеве открылось первое в Европе женское училище при Андреевском монастыре. Собрала девиц для обучения дочь великого князя Всеволода Ярославича Анна: «… Собравши младых девиц, неколико обучала их писанию, також ремеслам, пению, швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети Закон Божий и трудолюбие, а любострастие в юности воздержанием умертвлят». Сама же образованная княжна в 1089 году возглавила русское посольство в Византию.

Продолжал строить церкви внук Ярослава Мудрого Владимир Мономах. Во многих городах тогда открывались училища, в которые принимались не только дети священников, но и дети ремесленников, и даже рабов и пленников. Могли учиться и взрослые, желающие получить сан или стать «учительными людьми» - учителями. В древнерусских училищах не только обучали грамоте и иностранным языкам, но и воспитывали, ведь духовенство должно было стать нравственным примером для всего прочего населения. Многие русские мальчики, признанные впоследствии святыми, выросли в этих школах.

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Из в основном светского оно стало почти исключительно духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время (XIII-XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования.

2. 2 О бразование в допетровское время

Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, с другой - была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1554 г.) система православного образования. «Глава 35. О дьяцех, хотящих в дьяконы и в попы ставитися. О ставленикех хотящих в дьяконы и в попы ставитися, а грамоте мало умеют; и святителем их поставити -- ино противно священным правилом, а не поставити -- и святыя церкви без пения будут, а православные християне учнут без покаяния умирати. И святителем избирати по священным правилом -- в попы ставити 30 лет, а в диаконы 25 лет; а грамоте бы умели, чтобы могли церковь божию здержати и детей своих духовных православных крестьян, управити могли по священным правилом. Да о том их святители истязуют с великим запрещением: почему мало умеют грамоте, и они ответ чинят; мы-деи у своих отцов учимся или от своих мастеров, а инде деи нам учитися негде; сколько отцы наши умеют и мастеры, по тому и нас учат, а отцы их и мастеры и сами потому же мало умеют, и силы в божественном писании не знают; а учитца им негде. А прежде сего в российском царствии на Москве, и в великом Новеграде, и по иным городом многие училища бывали, грамоте, и писати, и пети, и чести гораздых много было. Но певцы, и чтецы, и доброписцы славны были по всей земли и до днесь.

Глава 36. О училищех книжных по всем градом. И мы о том по царскому совету соборне уложили: в царствующем граде Москве и по всем градом тем же протопопом и старейшим священником и со всеми священники и дьяконы, коиждо во своем граде по благословению своего святителя,-- избрати добрых духовных священников и дьяконов и дьяков, женатых и благочестивых, имущих в сердцы страх божий, могущих иных пользовати, и грамоте и чести, и писати горазди. И у тех священников, и у дьяконов, и у дьяков учинити в домех училища, чтобы священницы и дьяконы, и все православные християне в коемждо граде предавали им своих детей на учение грамоте, и на учение книжнаго писма, и церковного пения псалтырного, и чтения налойного, и те бы священники, и дьяконы, и дьяки избранные учили своих учеников страху божию, и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием. Наипаче же всего учеников бы своих брегли и хранили во всякой чистоте, и блюли их от всякого растления. А учили бы есте своих учеников грамоте довольно, сколько сами умеете, и силу бы им в писании сказывали, по данному вам от бога таланту, ничтоже скрывающей; чтобы ученицы ваши все книги учили, которые соборная святая церковь приемлет, чтобы потом и впредь могли не токмо себе, но и протчих пользовати и учити страху божию о всех полезных; так же бы учили своих учеников чести и пети и писати, сколько сами умеют, ничтоже скрывающе, но от бога мзды ожидающе, а и зде от иже родителей дары и почести приемлюще по их достоинству.»

В XVI-XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбе против политического и идеологического (в особенности религиозного) наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые «братские школы», тесно связанные с национально-освободительным движением. «…Совершением же и утверждением вселенскаго Патриархи Иеремии, архиепископа Константинополя новаго Рима и всего Фропу великия церкве Кон"стан"тинопольския, року 1588, составиша училище в граде Львове, при храме успения пречистыя Божия Матере, греческаго и славенскаго писания, по чину святых богоносных отец, православия греческаго, великою пилностью, стараниям же и накладом (иждивением) всего братства Львовскаго, храма успения Пресвятыя Богородицы, и всего посполитого народа Российского, даже и до убогих вдовиц промышляючи о всяком недостатку законной науки, нерадивых человек подвизающе, противным же уста загражающе, дабы отсюду злобе изменившеся благих начало восприяти, и по всей братии спасению распространился: изменение бо злобы, начаток ест в спасение, близь беды спасение…».На базе двух таких школ в 1632 г. была открыта Киево-Могилянская коллегия (с 1701 г. академия); в 1687 г. по ее образцу была создана в Москве Славяно-греко-латинская академия. На Украине и в Белоруссии возникали типографии (именно туда, в Острог под Львовом, уехал первопечатник Иван Федоров после бегства из Москвы); создавались и издавались учебники.

С середины XVII в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся.

Важно подчеркнуть демократический (внесословный) характер образования уже в допетровское время. Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76 учеников (не считая подготовительного класса, или «школы словенского книжного писания»), в том числе священники, дьяконы, монахи, князья, спальники, стольники и «всякого чина москвичи» вплоть до челядинцев (слуг) и сына конюха.

Чему обучались русские люди в допетровское время? Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и др.). В XII веке распространилась астрология. Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особенно фармацевтика. Очень высок был интерес к истории. Как пишет П.Н. Милюков, «историческое чтение было, после религиозного, самым любимым чтением древнерусского грамотея. Но удовлетворить потребности исторического знания в Древней Руси было довольно мудрено. При всем обилии летописей и исторических сказаний о русских исторических событиях разобраться в них было нелегко, так как ни общего руководства, ни какой-либо цельной системы в изображении хода русской истории не существовало».

На Руси издавалось до 2,5 тысяч экземпляров букварей ежегодно плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи Псалтирей. Конечно, на 16 миллионов населения России это число невелико, но очевидно, что грамотность была уже массовым явлением. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в 1648 году. (Необходимо отметить, что и буквари, и грамматика описывали не живой разговорный русский язык, а литературный старославянский (церковно-славянский). В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.

3. Образование в России XVII - XIX веков

3. 1 Пётр I

Пётр I Великий (1672 - 1725) -- выдающийся государственный деятель, московский царь, всероссийский император. При Петре I укрепляется дворянское землевладение, формируется чиновная бюрократия с ярко выраженным классовым характером («Табель о рангах», «Указ о землевладении» и др.). Одновременно принимается ряд мер в интересах нарождавшейся буржуазии: организация торгово-промышленных предприятий, строительство заводов и фабрик.

Петр I пытается поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, государственного управления. Среди потока указов царя Петра I было немало и относящихся к просвещению.

В течение первой четверти XVIII в. была создана целая сеть школ начального обучения. Прежде всего это цифирные школы, первоначально предназначенные для дворянских, приказных, дьяческих и подьяческих детей 10--15 лет. К концу первой четверти XVIII в. открыто было 42 таких школы, главным образом, в провинциальных городах. «Великий государь указал: во всех губерниях дворянских и приказного чина, дьячих и подьяческих детей от 10 до 15 лет, оприч однодворцов, учить цифири и некоторую часть геометрии и для того учения послать математических школ учеников по нескольку человек в губернию ко архиереям и в знатные монастыри, и в архиерейских домах и в монастырях отвесть им школы, и во время того учения тем учителям давать кормовых по 3 алтына по 2 деньги на день, из губернских доходов, которые по именному е.и.в.1 указу отставлены; а с тех учеников им себе отнюдь ничего не имать; а как ту науку те их ученики выучат совершенно: и в то время давать им свидетельствованные письма за своею рукой, и во время того отпуску с тех учеников за то учение имать им себе по рублю с человека; а без таких свидетельствованных писем жениться их не допускать и венечных памятей не давать».

Но уже в 1727 г. их число сократилось до 27. Ведало ими Адмиралтейство, а учились уже только дьяческие и подьяческие дети. Широкое распространение получили епархиальные школы для детей представителей духовенства, начало которым было положено еще в XVII в. По Духовному регламенту такие школы стали в епархиях обязательными для подготовки «лучшего и исправного священства». К концу правления Петра I число таких школ достигло 46. Наконец, среди школ начального обучения заметное место заняли и гарнизонные школы для солдатских детей.

Особое значение приобрели специальные школы, дававшие молодым людям профессию в области промышленности. В 1716 г. появилась горная школа при Олонецких заводах. В 1721 г. была учреждена школа для будущих канцелярских служащих. По инициативе В.Н. Татищева при уральских заводах основали школы для детей мастеровых и подьячих (Уткусская и Кунгурская школы). В начале XVIII в. при Посольском приказе была открыта школа переводчиков.

Особую группу учебных заведений составляли школы, готовящие высокообразованные кадры духовенства. Прежде всего это Славяно-греко-латинская академия в Москве, основанная еще в XVII в. Переданная в 1727 г. Синоду, она чаще именуется теперь «школами», первая из которых Славяно-латинская. В 1727 г. в ней было 357 учеников. Вторая -- Славяно-российская (143 ученика), а третья -- Еллино-греческая (41 ученик). Последняя школа при Стефане Яворском была ущемлена и едва сохранялась. Другим крупным центром духовного образования был Киев, где на Подоле, в Братском монастыре действовала Киево-Могилянская академия. В 1727 г. в ней училось более 500 человек (малороссияне, великороссияне и «ис Польши»).

Наконец, самыми важными в системе петровского просвещения были технические специальные учебные заведения. Самая известная из них -- Навигацкая школа в Москве. В нее принимали детей от 12 до 17, а позже и до 20 лет. Приготовишки учили в двух классах русскую грамоту и арифметику. Потом -- геометрию, тригонометрию с приложениями в геодезии, астрономии, навигации и мореплавании. В числе предметов были живопись и «рапирное дело». Из Навигацкой школы вышли сотни инженеров, мореходов, гидрографов, топографов, бомбардиров и т.п. Вскоре подобные школы были открыты в Ревеле, Нарве и Новгороде.

«Великий государь, царь и великий князь Петр Алексеевич, всея Великия и Малыя и Белыя России самодержец... указал именным своим великого государя повелением... быть математических и навигацких, то есть мореходных хитростно наук учению. Во учи-телех же тех наук быть англинския земли урожденным: математической-- Андрею Данилову сыну Фархварсону, навигацкой -- Степану Гвыну, да рыцарю Грызу; и ведать те науки всяким в снабдении управлением во Оружейной палате боярину Федору Алексеевичу Головину с товарищи, и тех наук ко учению усмотря избирать добровольно хотящих, иных же паче и со принуждением; и учинить неимущим во прокормление поденный корм усмотря арифметике или геометрии: ежели кто сыщется отчасти искусным, по пяти алтын в день; а иным же по гривне и меньше, рассмотрев коегождо искусства учения; а для тех наук определить двор в Кадашеве мастерския палаты, называемой большой полотяной, и об очистке того двора послать в мастерскую палату постельничему Гавриле Ивановичу Головину свой великого государя указ, и, взяв тот двор и усмотрев всякия нужный в нем потребы, строить из доходов от Оружейной палаты.»

В 1715г. указом царя в Петербурге была основана Морская академия. Штат ее (305 учеников) был укомплектован из учеников Навигацкой школы, а также из Новгородской и Нарвской навигацких школ. Учились там в основном дети из знатных семей от 10 до 18 лет. Среди специальных предметов были навигация, фортификация, артиллерийское, мушкетное дело и т.п. Главное же, здесь учили кораблестроению. Как и в Навигацкой школе, в Морской академии первое время основными учителями были иностранные профессора. В Навигацкой школе долгое время работал Магницкий, автор известнейшего учебника «Арифметика». Авторами ряда учебников были также В. Куприянов («Новый способ арифметики»), Г. Скорняков-Писарев («Наука статическая или механика»). Но, конечно, основная масса учебников была либо переводами, либо результатом работ иностранных педагогов.

В 1701 г. в Москве на новом Пушечном дворе было ве-лено «построить деревянные школы». Это была Артиллерийская школа, куда сразу же набрали 180 учеников. В 1712 г. в Москве стала действовать Инженерная школа, а в Петербурге в 1719 г. соответственно -- Инженерная рота, куда принимали окончивших Инженерную школу. Наконец, в 1707 г. в Москве было открыто Медицинское училище (за Яузою против Немецкой слободы).

Помимо учебников стали издаваться книги по естествознанию и технике. Это работы по астрономии, гидростроительству, медицине, фортификации, артиллерии, мореплаванию, кораблестроению, архитектуре. Появились книги и по гуманитарному знанию. Огромное значение в деле просвещения имела реформа гражданского шрифта. Словолитец Михаил Ефремов создал первые образцы букв гражданского шрифта. Окончательный их выбор (как и арабских цифр) был сделан в 1710 г. самим Петром I. Столь радикальная реформа способствовала более массовому потреблению книжной печатной продукции. Книги по истории («Синопсис» И. Гизеля, «Введение в гисторию европейскую» С. Пуффендорфа, «Феатрон» Стратемила и др.), переводы античных авторов (Иосифа Флавия, Юлия Цезаря, Эзопа, Овидия и др.) печатались тиражом не 200--500 экземпляров, а во много раз больше. Огромное значение имело издание печатной газеты «Ведомости», тираж которой первые годы колебался от 100 до 2500 экземпляров. Главной типографией страны был Московский печатный двор.

Наука в петровское время прежде всего развивалась нуждами практики. Истощение пушных богатств освоенной в XVII в. части Сибири (соболя практически выбили) заставило русских людей искать новые земли, новые пушные и рыбные запасы. Одновременно велись и поиски новых путей в далекие восточные страны. Так, уже с XVII в. российские землепроходцы подбирались к Камчатке. В конце века это были Морозно Старицын и Владимир Атласов, собравший огромный материал и летом 1699 г. построивший Нижне-Камчатский острог. В 1716г. на Камчатку была предпринята первая морская экспедиция. В 1711 г. были разведаны Курилы и составлен чертеж всей Курильской гряды. В 1711 г. у чукчей Анадыри были получены первые сведения о земле за проливом (первые сведения об Америке). В 1719г. экспедиции И. Евреинова и Ф. Лужина поручили узнать, «сошлися ли Америка с Азией». В 1720--1724 гг. экспедиция Д. Мессершмидта дошла до Лены и Забайкалья. В 1714 г. была начата подготовка экспедиции А. Бековича-Черкасского в Хиву и Бухару для поиска путей в Индию. В 1718г. через Кавказ и Персию в Бухару отправился Ф. Беневенни, а в 1725 г. -- Гурьев доставил материалы о Хиве, Бухаре и старом русле Аму-Дарьи. В 1722--1724 гг. Иван Унковский с казаками описал земли по р. Или и оз. Иссык-Куль. Начато было изучение земель возле р. Терек и т.п.

Итогом многих экспедиций было составление географических карт (например, «Большой чертеж» Сибири С. Ремизова). В 20-е годы шла огромная работа по подготовке «Атласа Всероссийской империи» И.К. Кирилова. Соймонов и Верден составили карту Каспийского моря и т.д.

Небывалого размаха в петровский период достигли геологические разыскания. За 1700--1711 гг. в Европейской России было открыто 121 рудное месторождение. Среди них много месторождений железа, меди, серебра, угля, серы, нефти и т.п.

Большие успехи были в развитии практической механики. Это оригинальный оружейный завод по проекту М.В. Сидорова, машина Якова Батищева по обработке ружейных стволов и машины для ковки ствольных досок. Это изобретение выдающимся русским механиком Андреем Нартовым токарных, токарно-копировальных, зуборезных и винторезных станков, а также создание самоходного суппорта. Несмотря на то, что это были выдающиеся изобретения, общий технический уровень западных стран был, конечно, выше, чем в России.

Россия может гордиться и другим выдающимся мастером-гидростроителем -- И.И. Сердюковым. В 1702 г. начато было строительство Вышневолоцкой системы каналов. Открытый в 1709 г. новый водный путь обнаружил множество изъянов. Сердюков же осуществил кардинальную реконструкцию водного пути, и к середине века система стала пропускать до 12 млн. пудов грузов.

Огромная работа была проведена по созданию и собиранию научных коллекций по минералогии, металлургии, ботанике, биологии и т.п. Была организована астрономическая обсерватория. Предпринимались попытки организации лингвистических и этнографических экспедиций. Широко известен петровский указ 1720 г. о собирании по монастырям древних рукописей, хронографов, летописцев и степенных книг. В 1716 г. была сделана копия Радзивилловской (Кенигсбергской) летописи, стали создаваться и исторические труды (работы по истории Ф. Поликарпова, «Рассуждения о причинах Свейской войны» П. Шафирова, «Марсова книга» и др.).

Наиболее масштабным достижением реформ Петра I было создание Академии наук. Мысль о ней великий реформатор высказал в 1718 г. 28 января 1724 г. Сенат огласил проект об Академии, который и был по исправлении утвержден царем.

В начальном варианте Академия как организация была синкретична (это и научно-исследовательское сообщество, и университет, и гимназия). В Академии было три отделения: математическое, физическое и «гуманиора» (гуманитарных наук). Первые члены Академии (а их было 12 вместе с секретарем) должны были следить за всей новой литературой по специальности, делать «изобретения» и выступать с докладами и «советами». Наряду с русскими учеными и способными к науке людьми в Академию были приглашены иностранцы, в ряде случаев очень крупные ученые (математик И. Герман, физиолог и математик Д. Бернулли, математик Н. Бернулли, астроном и географ И. Делиль и др.).

К Академии были присоединены библиотека и музей (Кунсткамера), созданные в 1714 г.

В 1755 г. по инициативе М. В. Ломоносова был открыт Московский университет, сыгравший выдающуюся роль в развитии просвещения России.

В Московском университете с начала его основания велась интенсивная разработка педагогических, дидактических и методических проблем. Уже в 50-х годах XVIII в. на конференции профессоров было решено приступить к составлению «общего метода преподавания», который «должно ввести в гимназии». Вопросам методики преподавания посвящались специальные собрания университетских ученых. Одним из результатов разработки этих проблем было дидактическое пособие для учителей «Способ учения», впервые изданное в 1771 г. на русском, латинском, немецком и французском языках. Важнейшие идеи данного пособия были близки «Регламенту московских гимназий», составленному М. В. Ломоносовым. Вместе с тем в «Способе учения» был отражен многолетний опыт работы университетской гимназии и пансиона. Основные идеи «Способа учения» развивались в многочисленных педагогических трудах Н. Н. Поповского, А. А. Барсова, A. А. Прокоповича-Антонского, X. А. Чеботарева и других отечественных ученых второй половины XVIII в., использовались и развивались активными деятелями комиссии народных училищ Ф. И. Янковичем, М. Е. Головиным, Е. Б. Сырейщиковым, B. Ф. Зуевым, при составлении учебников, руководств и методических указаний учителям народных училищ в конце XVIII и начале XIX в.

3. 2 Обра зование в послепетровское время

После Петра Первого, внёсшего значительный вклад в историю высшего образования в России, высшее образование уже не имело таких темпов развития. Лишь в советское время высшее образование стало одним из ключевых направлений политики КПСС. Однако некоторые шаги в области образования были проведены. При Екатерине II в большей степени развивались именно школы и училища (институт благородных девиц, так называемые «народные училища» и т.д.).

Во время правления Александра I открылись новые университеты - Дерптский (1802 г.), Виленский (1803 г.) Казанский (1804 г.) и Харьковский (1805 г.). В1819 году начал действовать Петербургский университет, преобразованный из Петербургского Педагогического института. В 1804 году появился университетский устав, он предоставлял университетам значительную автономию: выборность ректора и профессуры, собственный суд, невмешательство высшей администрации в дела университетов, право университетов назначать учителей в гимназии и училища своего учебного округа.В 1804 году - первый цензурный устав. При университетах из профессоров и магистров были созданы цензурные комитеты, подчинявшиеся министерству народного просвещения.

Во времена Николая I в 1834 был основан императорский университет Святого Владимира в Киеве (указом Николая I 8 ноября 1833 года как Киевский Императорский университет св. Владимира, на базе закрытых после польского восстания 1830--1831 годов Виленского университета и Кременецкого лицея).

При Александре II можно было поступить в технологический институт, высшее техническое училище или сельскохозяйственную академию. Девочки также получали образование в гимназиях, с возможностью дальнейшего поступления на высшие женские курсы.

Сын Александра II - Александр III проводил следующую политику в области образования: в сфере народного просвещения состоялась новая университетская реформа (устав 1884 года), уничтожившая университетское самоуправление, передача школ грамоты в руки духовенства, уменьшение льгот по образованию для отбывания воинской повинности, преобразование военных гимназий в кадетские корпуса. Был выпущен печально знаменитый циркуляр о кухаркиных детях, ограничивший получение образования детьми из низших слоёв общества.

На рубеже XVIII-XIX веков происходит бурное развитие наук, основы которых преподавались в общеобразовательной школе. Пересмотру подвергались основные принципы научного познания. В области общей методологии развитие науки характеризовалось проникновением диалектического материализма, отвоевывавшего все новые позиции. В области собственно методов исследований -- возрастающее использование экспериментальных приемов и технических средств, постоянно растущее по масштабам применение математики. В это время происходит интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук. Возникают новые разделы физики, теория относительности, квантовая механика, теория элементарных частиц. Невиданные до тех пор успехи физики обусловили быстрый прогресс техники, а последняя, в свою очередь, давала новые средства более тонкого эксперимента. Классические законы естествознания, прежней физики, химии, механики получают более глубокую и точную интерпретацию. Развитие математики приводит к перестройке системы математических знаний.

Однако материальная необеспеченность широких слоев народа, сословный характер системы просвещения, отсутствие преемственности на разных его ступенях -- все это делало образование фактически недоступным для огромного большинства.

4. Современные вузы России

4. 1 Образование в советско е время

Высшее образование в Советской России стало логическим продолжением использовавшейся в Российской империи немецкой системы образования, основанной на идеях Вильгельма фон Гумбольдта и имевшей три ступени: первая -- средняя (10-летняя) школа; вторая (среднее профессиональное и специализированное гуманитарное образования) -- столичные и губернские коммерческие, политехнические и др. училища; третья (высшее и инженерное образование) -- институты и университеты (среди них особо ценились императорские, классические университеты). После Гражданской войны множество вузов, особенно, военных было ликвидировано. Затем в 1923--1930, в результате реформы А. Луначарского (создания принципиально новой) системы среднего профессионального образования, ряд столичных и региональных практических институтов, многие вузы были преобразованы в техникумы. В результате послереволюционной (1917--1930) национализации промышленности в руках централизованного государства оказались ключевые предприятия экономики (народного хозяйства). Принято было считать, что для того, чтобы закрепить и умножить позиции России в промышленности, качественно управлять и развивать её, советское правительство активно решало проблему дефицита кадров, развивая подготовку высококвалифицированных специалистов. Период активного создания вузов нового, «пролетарского» типа (приоритет в обучении -- детям из несостоятельных, рабоче-крестьянских слоёв, исключение условий для возрождения старой русской интеллигенции) приходится на период выхода в проекты срочной индустриализации страны и начало этого приходится на 1930-й год. В региональных центрах и крупных городах страны на основе выводимых (и вывозимых в другие регионы) факультетов дореволюционных технологических институтов и губернских университетов вновь создаются сотни новых советских вузов. Принимается правило иметь в каждом областном (краевом) центре по университету. Из прежних, оставшихся к 1930-м годам, университетов часть факультетов выводятся в отдельный вид вузов -- медицинские институты (специфика исключительно СССР). Советская система образования, как и до 1917 года, базируется вновь на трёх уровнях: среднее школьное образование (в том числе неполное или непосредственно рабочее профессиональное) образование; среднее специальное профессиональное образование, -- это ссузы (техникумы); высшее (на базе полного среднего или среднего специального образования) -- институты и университеты. Если в период раннего капиталистического развития страны государство и общество были заинтересованы в развитии начального образования, то в СССР до 1980-х основной упор делался на массовизацию профессионально-технического и среднего специального образования. Вузы были доступны только для 20% выпускников -- лиц с полным средним образованием (в т.ч. после ссузов). Массовизация высшего образования, начавшаяся в ведущих странах мира в 1970-х -- 1980-х гг., во второй половине 1990-х пришла и в Россию.

4. 2 Российское высшее образование с 1992 года

С 1992 года высшее образование в России претерпело ряд существенных изменений, связанных в первую очередь с переходом на многоуровневую систему и стандартизацией образования. С 2003 года система высшего образования в России развивается, в том числе и в рамках Болонского процесса.

Понятие образовательного стандарта в России появилось с введением в 1992 году Закона РФ «Об образовании». Статья 7 этого закона была посвящена государственным образовательным стандартам.

Многоуровневая система высшего образования была введена в России в 1992 году, когда система высшего образования была дополнена различными по характеру и объему образовательно-профессиональными программами разного уровня. Она должна была обеспечивать права россиян на выбор содержания и уровня своего образования и создать условия для гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики, гуманизации образовательной системы. В этих целях было принято постановление Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации, утвердившее «Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации» и «Положение о порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ разного уровня». Система многоуровневого высшего образования, представленная в документах, учитывала Международную стандартную классификацию образования (МСКО), принятую ЮНЕСКО классификацию, которая с 1978 года служит инструментом сравнительного анализа в области образования на национальном и международном уровнях для сбора и представления сопоставимой в международном масштабе образовательной статистики.

Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 № 3266-1 «Об образовании» в первоначальной редакции не содержал положений о градации высшего образования на ступени (уровни), но относил к компетенции Правительства Российской Федерации утверждение государственных образовательных стандартов (в том числе высшего профессионального образования). Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный Постановлением Правительства РФ от 12 августа 1994 № 940, определил структуру высшего профессионального образования, сохраненную практически без изменений. Продолжали существовать программы трех уровней. На программы, по освоении которых присваивалась традиционная квалификация специалиста, можно было поступить после школы, либо продолжить образование по ним после первых двух ступеней. После обучения по первым двум ступеням можно было продолжить его по следующим ступеням.

Принятый 22 августа 1996 года Федеральный закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» выделял три ступени высшего профессионального образования:

Высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (не менее четырех лет обучения);

Высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (не менее пяти лет обучения);

Высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (не менее шести лет обучения).

Понимание этих ступеней осталось прежним. Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имели право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить образование по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени, что не считалось получением второго высшего образования. При этом неполное высшее образование выводилось из категории ступени высшего профессионального образования.

Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля или хорошие способности, могли получать высшее профессиональное образование по сокращенным или по ускоренным программам бакалавриата. Получение высшего профессионального образования по сокращенным программам подготовки специалиста и программам магистратуры не допускалось.

С 2000 года стали приниматься государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения (с этого времени по каждой специальности и каждому направлению подготовки по ступеням образования).

Распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000 года № 1072-р был утвержден План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000--2001 годы. В сфере высшего образования на переходный период предусматривалось введение конкурсного порядка распределения государственного заказа на подготовку специалистов и финансирование инвестиционных проектов вузов независимо от их организационно-правовой формы, установление особого статуса образовательных организаций вместо существующего статуса государственных учреждений, переход на контрактную основу финансовых взаимоотношений образовательных организаций с государством, а также внедрение принципа адресного предоставления стипендий.

В целях повышения эффективности государственных расходов на образование Правительство Российской Федерации план предусматривал реализацию мер, направленных в том числе на реорганизацию учебных заведений профессионального образования путем их интеграции с высшими учебными заведениями и создания университетских комплексов.

Вместе с постепенным переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования Правительство Российской Федерации предусмотрело эксперимент по проведению единого государственного выпускного экзамена для среднего образования с его последующим законодательным закреплением.

В ходе реализации этого положения 16 февраля 2001 года было принято Постановление Правительства Российской Федерации № 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена». Согласно документу, ЕГЭ должен был обеспечивать совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Эксперимент был рассчитан на 3 года (с 2001 по 2003 год), но в 2003 году был продлен еще на один год. В 2001 году в эксперименте приняли участи образовательные учреждения пяти регионов -- республики Чувашия, Марий Эл, Якутия, Самарской и Ростовской областей. Экзамены проводились в два этапа: первый (школьный) прошел с 4 по 20 июня -- для выпускников школ 2001 года, второй (вузовский) -- с 17 по 28 июля для выпускников школ прошлых лет, иногородних абитуриентов, выпускников техникумов и профучилищ. Были проведены экзамены по 8 предметам (русский язык, математика, биология, физика, история, химия, обществознание и география).

В 2003 году на берлинской встрече министров образования европейских стран Россия присоединилась к Болонскому процессу, подписав Болонскую декларацию.

С 2005 года стали приниматься государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения, ориентированные на получение студентами знаний, умений и навыков.

С 2007 года шло еще более существенное изменение структуры высшего образования. В 2009 году были приняты изменения в Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Ступени высшего профессионального образования заменялись его уровнями. Было введено два уровня высшего образования: бакалавриат, подготовка специалиста, магистратура.

Соответственно, потребовалось изменение системы государственных образовательных стандартов, которые стали федеральными (третьего поколения). Основой для них стал компетентностный подход, согласно которому высшее образование должно вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции.

29 декабря 2012 года был принят Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу 1 сентября 2013 года. Система высшего профессионального образования объединилась с послевузовским профессиональным образованием и стала именоваться высшим образованием (по соответствующим уровням).

4. 3 Лучшие ВУЗы России

Сейчас количество высших учебных заведений велико. Многие из них объединяются в один большой университет. Например, на дальнем востоке в состав Дальневосточного Федерального Университета вошло три ВУЗа: Дальневосточный Государственный Университет (ДВГУ), Дальневосточный Государственный Технический Университет (ДВГТУ), а также Тиххоокеанский Государственный Экономический Университет (ТГЭУ).

В разных городах готовят профессиональных инженеров, военных моряков, работников специальных служб и т.д.. В наше время ведущими и престижными ВУЗами России являются: МГУ имени М.В. Ломоносова, Финансовый университет при Правительстве РФ, РЭУ им. Г.В. Плеханова, МГИМО (университет) МИД РФ, СПбГЭУ, МГТУ имени Н.Э. Баумана, МАИ (НИУ), НИУ «МЭИ» и ГУУ.

Заключение

Высшее образование в не только в России, но и в мире, играет важнейшую роль в развитии человечества. Получая высшее образование, у человека не только появляются новые возможности для дальнейшего трудоустройства, но также он может стать «двигателем» науки. Рассмотренная в данном реферате тема истории высшего образования в России помогает понять, насколько важным было появление и развитие его с древнейших времён. Появление первых школ в античных странах способствовало появлению первых учебных заведений и в древней Руси. А их развитие привело к созданию гимназий, университетов и академий.

Подобные документы

Высшее образование в России в середине XIX в. Университетские реформы Александра II. Разработка нового университетского устава, структура университетов. Формирование системы высшего женского образования в России. Расширение сети высших учебных заведений.

курсовая работа , добавлен 10.12.2013


Понятие "Доктрины образования". Образование как вид инвестиций в человеческий капитал. Российское образование в ХХ веке. Проблемы участия России в Болонском процессе. Идеал учащегося народа и модель образования ХХI века в форме образовательного общества.

курсовая работа , добавлен 04.06.2010


Получение образования по программе бакалавриата и магистратуры. Высшее техническое образование в Великобритании и России. Создание единого европейского пространства высшего образования. Цели Болонского процесса. Подготовка высших инженерных кадров.

курсовая работа , добавлен 19.04.2016


Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.

курсовая работа , добавлен 25.05.2014


Становление народного образования в России с древнейших времен до 60-х гг. XIX века. Общественно-педагогическая мысль России о развитии народного образования во 2-й половине XIX века. Церковно-приходская и земская школы в системе начального образования.

дипломная работа , добавлен 16.11.2008


История формирования высшего образования в России. Основные аспекты высшего образования в Турции. Анализ сходства и различий систем высшего образования в России и Турции. Коммерческая и бюджетная форма обучения. Уровень образования в России и Турции.

курсовая работа , добавлен 01.02.2015


Тенденции и инновации в сфере высшего образования в Украине и зарубежье. Общее положение высшего образования в жизни американцев, специализация обучения. Вопросы выбора колледжа или университета. История и структура высшего образования в Японии.

реферат , добавлен 15.06.2011


Высшее образование в России в конце XIX века. Особенности университетского обучения. Студенчество как социально-демографическая группа. Социальное положение этой прослойки общества, ее роль в общественной и политической жизни конца XIX - начала XX вв.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Социально-общественный уровень и образование. Становление и развитие системы профессионального образования. История и развитие образования в Башкирии. Понятие о высшем образовании. Первый руководитель высшего педагогического образования в Башкирии.

дипломная работа , добавлен 16.12.2008


Роль образования в развитии современного общества. История развития и становления образования в России. Анализ нынешнего состояния системы образования в Российской Федерации. Образование в цифрах на федеральном уровне в современном российском обществе.

История и теория обучения в высшей школе

Целью первой главы является определение исторических, научных и методологических составляющих теории обучения в высшей школе. Нет сомнения в том, что научно-исследовательская деятельность обучающихся в вузе, особенно тех, кто получает уровень магистерской подготовки, позволяет им наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самоактуализации и самореализации.

С учетом этого в данной главе раскрывается исторический путь развития высшего образования за рубежом и в России – от этапов возникновения до настоящего времени. На основе достаточно глубокого рассмотрения сущностных, методологических и исходных положений процесса обучения дидактика представляется как теория обучения в высшей школе. В ней рассматриваются основной закон теории обучения, её закономерности и принципы, дидактические категории, понятия и их значения, а также формы обучения в высшей школе: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя), экстернат и дистанционная.

В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения важнейшим принципом новой модели образования в вузе является компетентностный подход. Поэтому в главе речь пойдет и о компетентностном формате построения новых образовательных стандартов и, в частности о компетентностной модели современного учителя.

Лекция 1

История развития высшего образования,

Формы обучения в высшей школе

Науку нужно строить века, и каждый должен

принести в ней свой камень, а этот камень

часто стоит ему целой жизни.

Анри Пуанкаре

План

2. Краткая история развития высшего образования в России

3. Формы обучения в высшей школе

Вопросы для обсуждения

1. Объясните смысл фразы: «Методология исследует исследование»

2. Какие уровни высшего профессионального образования сложились в

России в соответствии с последними реформами в области

образования?

3. Вспомните, какие формы получения высшего образования

существуют в России.?

1. Возникновение и развитие высшего образования за рубежом

Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востока более тысячи лет до н. э. Тогда, на этой ступени, молодёжь изучала философию, поэзию, а также известные на тот момент законы природы, получала сведения о минералах, небесных светилах, растениях и животных.

В Древней Греции , уделявшей большое внимание образованию молодёжи, была предусмотрена высшая ступень образования. В IV-III вв. до н. э. одним из идеологов выделения высшей ступени образования был Платон. Он хотел привлечь к этому образованию незначительную часть одарённой аристократической молодёжи (юношей), которая проявила способность к отвлечённому мышлению и способной изучать предметы не в прикладном значении, а в философско-теоретическом плане. Например, астрономию по этой системе необходимо было изучать не для прикладных целей - мореплавания, а для размышления о бесконечности Вселенной. Причём предполагалось, что закончившие эту ступень образования в возрасте 30 лет и проявившие исключительное дарование, могли продолжить образование до 35 лет с целью стать правителями государства.

С целью реализации своих гуманистических идей в IV веке до н.э. в Древней Греции близ Афин Платон организовал один из первых прообразов высшего учебного заведения - философскую школу «Академию» (Akademia), названную по имени мифического героя Академа. Эта философская школа существовала до 529 года н.э.

Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (от греч. юноша , двухлетняя подготовка юношей от 18 до 20-летнего возраста к военной и гражданской службе. Окончание в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин).

В 425 году в столице Византии Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII - VIII веков - исключительно на греческом языке. В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки.

В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы «Магнавра» были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий (Братья из Солуни (Салоники), славянские просветители, создатели славянской азбуки. Кирилл (ок. 827-869; до принятия монашества – Константин) и Мефодий (ок. 815-885) были приглашены из Византии князем Ростиславом в Великоморавскую державу для введения богослужения на славянском языке. Они перевели с греческого на старославянский язык основные богослужебные книги ), создатели славянской письменности, в своё время тоже учились в этой школе.

Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская и др.

В 988году в Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. Название дано в честь дочери пророка Фатимы Зухры. В 1961 году университет был реорганизован Насером, добавившим ряд светских факультетов (медицины, сельского хозяйства и пр.).

В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе: столичные , открывавшие выпускникам путь к административной карьере; провинциальные , выпускники которых, как правило, становились чиновниками.

Таким образом, появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

Дальнейшая дифференциация науки только способствовала большему выделению третьей, высшей ступени, образования. Однако, определение высшего образования в современном понимании, сложилось лишь в средние века.

С X века вСалерно, Болонье, Париже существовали университеты - места паломничества для пытливых умов. Там изучали право, латынь, философию, медицину, математику . В Англии дела обстояли несколько хуже: даже среди духовенства было немало неграмотных. И в 1117 году создали университет с целью дать священнослужителям более полное образование. Выбор пал на Оксфорд, один из крупнейших городов королевства. Но только при Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городком. Если со временем через Оксфорд почти в обязательном порядке проходили члены высшего общества, то в средние века до этого было еще далеко. Там обучались только священнослужители, они снимали комнаты у местных жителей и зачастую были бедны.

Старейший в англоязычном мире и первый в Великобритании университет Оксфордский университет основан около 1117 года английским духовенством, которое решило дать своим священнослужителям образование (в отличие от континентальных, английские священники часто были неграмотны). При Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городом; со временем обучение в этом университете стало обязательным для знати. Название «Оксфорд» происходит предположительно от двух слов - «бычий» и «брод».

В XII-XIII вв. во многих странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать первые университеты. В них, в основном, было лишь три факультета - богословский, медицинский и юридический. Обучение в первых университетах велось на протяжении 5-6 лет.

В 1209 году группой профессоров и студентов, бежавших из г. Оксфорда после стычки между горожанами и студентами в Великобритании был основан Кембриджский университет.

В 1348 году открывается первый славянский университет в Праге.

Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.

Средневековое высшее образование, в первую очередь преследовало цель обоснования богословских догм. Лишь в XIV -XVI вв. происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики . Этому способствовали крупные научные открытия и успехи в области медицины в эпоху Возрождения в Италии. Среди видных представителей науки того времени - Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Резкой критике схоластическая школа подверглась со стороны английского философа - Ф. Бекона . Писатели-гуманисты и педагоги того времени - Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень - выступали против монополизации католической церковью области образования. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления.

Таким образом, в Европе на протяжении XI - XV веков начинают появляться университеты. Однако, как мы можем заключить из изложенного, в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени - сначала бакалавра (после 3 - 7 лет успешной учёбы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета - ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.

В это время поддержка преемственной ступенчатой системы образования с высшей ступенью - академией нашла в трудах чешского педагога-гуманиста, общественного деятеля, фактически основоположника педагогической науки Яна Амоса Коменского.

В XVII веке начинают создаваться научные лаборатории, в которых провозглашается принцип свободного научного исследования и преподавания. В эти годы во Франции, Англии, Германии создаются первые государственные научные академии, начинают систематически издаваться научные журналы.

В результате изобретения паровой машины произошел переход от мануфактурного производства к фабричному. За этим последовал промышленный переворот. Это способствовало появлению во второй половине X VIII века в Англии, а затем и в других странах первых технических учебных заведений, начавших давать систематическое инженерное образование.

В 1870-1880 гг. во многих странах Западной Европы и Америке была сделана попытка открыть доступ к высшему образованию женщинам. В России это осуществлялось путём открытия в Москве, Казани, Петербурге и Киеве высших женских курсов. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, включая высшее.

В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, гарантировала право на высшее образование, которая гласит: «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путём всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования».

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Большой толчок к развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе был дан т.н. Болонским процессом. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года , когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В реализации основных направлений Болонского процесса, кроме вузов России, участвуют вузы Украины, Казахстана и всех других стран СНГ.

Краткая история развития высшего образования в России

В 1632 году в Киеве путем объединения Киевской братской школы и Лаврской школы была создана Киево-Могилянская академия, в которой изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» - грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов.

В1724 году вПетербурге была создана Академия наук, при которой открывается Академический университет (ныне Санкт-Петербургский государственный университет ) и гимназия.

В становлении российского высшего образования сыграл роль Михаил Ломоносов, которому в 1758 году было поручено «смотрение» за Академией наук. Он разработал оригинальный учебный план, в котором на первом году обучения «для того, чтобы иметь понятие о всех науках, чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» предусматривалось обязательное посещение всех лекций, на втором - посещение только специальных циклов, а на третьем - прикрепление студентов к отдельным профессорам для «упражнения в одной науке».

Стараниями Михаила Ломоносова в 1755 году был учреждён Московский университет, среди первых профессоров которого были как раз ученики Ломоносова.

В Россию первым подобным учебным заведением стала основанная Петром I Инженерная школа, а Старейшей существующей горно-технической школой России стало основанное в 1773 году Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт). Постепенно накопившиеся изменения технических школ вместе с возросшими потребностями инженерного развития привели к началу процесса создания системы высшего инженерного образования в XIX веке.

17 ноября 1804 года в Казани учреждается Казанский университет. Уже в первые десятилетия своего существования он стал крупным центром образования и науки. В нём сформировался ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Предмет особой гордости университета - выдающиеся научные открытия и достижения: создание неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытие химического элемента рутения (К. К. Клаус), создание теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (Е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие.

В1830 году в Москве по указу Николая I на базе основанного 1 сентября 1763 года Императорского Воспитательного Дома создается Ремесленное Учебное Заведение (далееИмператорское Высшее Техническое Училище, ныне Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана ). Его учёные и преподаватели фактически создали русскую систему системного высшего технического образования, которая основывалась на тесной связи теоретического обучения и практических занятий на базе производственных мастерских и лабораторий. Эта система была названа за рубежом «русскими методами обучения» и отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии - 1876году и в Париже - 1900 году) .

Таким образом, система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ - Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений - Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755), Казанского университета (1804). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Одновременно в XIX веке в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX века была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Главной тенденцией развития системы образования в России XIX - начала XX века являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

В интеллектуальных кругах России все чётче осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное ядро вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Обратим свое внимание на концепции, разработанные учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики ".

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики ", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Таким образом, мы обозначили фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Среди новых возможных вариантов развития методологии высшего образования, на наш взгляд, следует выбрать ту, в основе которой оказывается человек, т.е. гуманистическую методологию, которая, кроме формирования качеств специалиста-профессионала, ставит задачу развития нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл этот заключается в необходимости гуманизировать деятельность профессионалов. Для этого следует:

Во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

Во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия.

Следовательно, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук. А накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества.

Как указывается в исследовании В.И.Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

Становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

Получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

Является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

Предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

Ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

Требует диагностического обеспечения.

Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетки, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки. Разница же в том, что тогда этот количественный рост имел оправдание в огромном голоде на специалистов с высшим образованием, а теперь он происходит при огромном их избытке. Но тогда уже во второй пятилетке принялись энергично повышать это самое качество, теперь серьезных усилий пока не видно.

Положительнее влияние на вузовское образование имеют расширившиеся международные связи вузов и международные рейтинги вузов, которые волей-неволей заставляют подтягиваться наши вузы. В лучших вузах появились конкурсы учебников и монографий с выплатой победителям пусть и небольших, но гонораров. Но эти положительные явления и усилия пока не дают осязаемых результатов. Место России в международных рейтингах вузов неуклонно снижается.

Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, как взяться за возрождение своего высшего образования.

Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.)

Первые высшие учебные заведения в России

В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. - как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г., Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.

По инициативе и проекту М. В.Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования - "гимназия - университет - академия". В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми", чтения лекцийна русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. Новые варианты Устава, вышедшие в 1804, 1835 и 1884 гг., отразили изменения политики самодержавия в области высшего образования, а также изменения в экономике и общественно-политическом устройстве России

Со временем было предано забвению требование М.В.Ломоносова о невмешательстве церковных властей в жизнь университета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: "1850 г. Июня 2-го Высочайше повелено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя..." Передача таких научных дисциплин, как психология и логика, в руки церковных властей лишала эти предметы необходимой свободы, являющейся гарантом научного развития.

Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназий и повышения их профессиональной культуры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: "1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета" Фактически, казенное педагогическое образование без психологической научной основы зачастую превращалось в догму.

Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. Отмена крепостного права (1861), последовавшие за ней реформы 1861-1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонников был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский Во второй половине XIX в. открываются первые "всесословные женские училища" как важное звено системы среднего образования.

Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университетах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения. Среди них наиболее известными были так называемые "Бестужевские высшие женские курсы" в Петербурге, которые с 1878 г. возглавлял К.И.Бестужев-Рюмин. Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей.

В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX - начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бестужевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевками.

В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 - 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А.Добролюбов, Н.С.Будаев, Д.И.Менделеев.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ; ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитатель-ные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной сторо¬ны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происхо¬дивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.
«История - это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины».
Цицерон
Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций.
Каковы истоки возникновения и развития современ¬ных школ в мировой образовательной практике?
Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально-дифференцирован¬ному обществу. Несмотря на то, что древние цивилизации, как правило, существо¬вали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н. э. и намети¬лось появление клинописной и иероглифической письменности как способов пе¬редачи информации.
Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фак-тором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более слож-ным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обу¬чения.
Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение де¬ятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение характера последнего. Разделение труда повлекло за собой формирование различных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и воспитателя. Определенный итог общественного развития выразился и в относительной самостоятельности школы от институтов церкви и государства. В первую очередь она утвердилась как школа письма. Ее цель заключалась в том, чтобы обучить умению читать и писать, или грамоте, отдельных представителей общества (аристократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).
Семья, церковь и государство были средоточием образования в эпоху древнейших цивилизаций. Поэтому появляются школы разных видов: домашние, церковные, частные и государственные.
Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия.
Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний”
В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.
В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II-VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и yчебное заведение более высокого уровня (аграхар).
В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян» и «сюй».
В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и граматические школы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырем предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В IV веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.
Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.
В эпоху становления трехступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.
В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный ypoвень образования давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того существовали четыре типа школ начального и повышенного начального образова¬ния: школы Корана, персидские школы, школы персидского языка и Корана, араб¬ские школы для взрослых.
В период средневековья (XIII-XIV век) из системы ученичества в Европе заро¬дились цеховые и гильдейские школы, а также школы счета для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время по¬явились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кро¬ме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, техни¬ку, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV века колле¬гии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные коллежи или общеобразовательные учебные учреждения.
Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определенное влияние на формирование школ трех основных ти¬пов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.
В католических и протестантских странах росло число городских школ началь¬ного обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католиче¬ская церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные шко¬лы для низших слоев населения и начальные учебные заведения для знати. А так¬же создавались благочестивые школы для бедных.
На протяжении XV-XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное обра¬зование и подготовку. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в органи¬зации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.
К учебным заведениям повышенного общего образования XV-XVII вв. отно-сили:
городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдель-берге и других городах);
грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лон-доне);
коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);
школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);
дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже).
В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:
в Германии - городская (латинская) школа (в дальнейшем - реальное училище) и гимназия;
в Англии - грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;
во Франции - коллеж и лицей;
в США - грамматическая школа и академия.
В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности.
В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результате создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:

Неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;
муниципальные коллежи и лицеи во Франции;
академии и дополнительные учебные заведения (high school) в CШA.
В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучания до 16-18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.
В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.
К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элит¬ная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.
Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения - ли¬цей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.
В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и част¬ная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:
начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обуче-ние на выбор родителей);
базовая средняя школа (5-9 классы);
полная средняя школа (10-11 классы).
В качестве основных образовательных систем в России функционируют массо¬вые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).
Существуют следующие критерии оценки результативности школы как социально-образовательного института:
соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;
уровень и качество школьного образования и воспитания; количество меда-листов и отличников;
отсев из школы по причине неуспеваемости, систематического нарушения правил поведения или по состоянию здоровья;
социальный статус школы среди населения и педагогической общественности;
процент выпускников, поступивших в вузы;
количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.
Каковы истоки возникновения и развитие высших учебных заведений в мире?
В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV веке до н. э. Платон организовал в роще близ Афин, посвященной Академу, философскую школу, которая получила название Академии.
Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение - Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, мате¬матики и другим наукам о природе. В исторической перспективе - это предше¬ственник современного лицея.
В эллинскую эпоху (308-246 до н. э.). Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum - место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обуча¬ли основным наукам - математике, астрономии, филологии, естествознанию, ме¬дицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то, что в последние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение.
Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (учебно-воспитательные заведения военно-спортивного профиля).
В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audire - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (Золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII-VIII веков - исключительно на греческом языке.
В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в свое время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия.
Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны - своеобразные домашние академии, которые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции».
Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например: МОнастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции.
В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обслуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI-XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:
столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;
провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.
Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912-976 годы). Высшие школы Кордовы, Саламанки, Толедо, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания - богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, меди¬цине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лек¬ционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправ¬ления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образо¬вательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.
Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.
В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).
В Китае в период «золотого века» (III-X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали ученую степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».
В Европе на протяжении XII-XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства универси¬тетов.
В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться уни¬верситетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).
Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на осво-бождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширя-лась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.
С самого начала церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. И в наше время Ватикан является официальным покровите-лем ряда университетов. Несмотря на данные обстоятельства, по своей организа-ции, программе и методам обучения университеты раннего средневековья уже были альтернативой светского образования церковному. Университеты противо-поставили схоластике деятельную интеллектуальную и духовную жизнь. Именно благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче.
История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, дав¬ших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, - Р. Бэкона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.
Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чер¬той являлся, в известной мере, наднациональный и демократический характер. В случае угрозы эпидемии или войны университет мог перебраться в другой город или даже страну. А международные студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Например, в Парижском университете насчитывалось 4 землячества: французское, пикардийское, английское и германское, а в Болонском университете - 17.
Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали ученые степени - сначала бакалавра (после 3-7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета-pектора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.
Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.
На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.
Идея университета раскрывается в самом названии Universitas, что в переводе с латинского означает совокупность.
Уже в период зарождения университетов в «совокупность» вкладывали разный смысл. В первую очередь акцентировался организационный аспект; по сути, университетом стали называть результат объединения разных типов высших учебных заведений. Например, Парижский университет вырос из объединения богосословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Однако основная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности всех видов знаний. С древности университет (Alma Mater) был источником научных знаний, мудрости и просвещения. Его задача заключалась не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей, высших образцов человеческой деятельности, но и в развитии интеллекта ради обновления культуры. В процессе истории именно в университетах рождалось новое знание, создавались научные теории и формировались универсальные мировоззренческие позиции для понимания жизни, мира, космоса, человека. Университет стремился дать универсальное образование учащимся, которые впоследствии входили в элиту общества (ученые, государственные и общественные деятели).
Как правило, выделяют еще один аспект «совокупности», относящийся к принципам организации университетского образования. В первую очередь к ним относят те принципы, которые обеспечивают непрерывность научного творчества: преподавание научных основ и методов познания, приобщение студентов к исследовательской деятельности.
Главными принципами университетского образования (С. И. Гессен) считают:

Полноту представленного в университете научного знания;
дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;
способность университета к самовосполнению путем подготовки преподава¬телей и ученых.
Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.
Как понимают полноту представленности научного знания в университете?
Со времен Эразма Роттердамского «университет» символизирует органиче-скую целостность самой науки. Поэтому главная задача университета состоит в том, чтобы пробуждать в юношах идею науки, помогать им привносить эту идею в конкретную область знания. Стать ученым - все равно что обрести «вторую при¬роду» или способность воспринимать мир через оптику науки, учитывать един¬ство и целостность знания, проводить самостоятельные исследования и стремить¬ся к подлинному открытию (Ф. Шлейермахер). Поскольку наука постоянно по¬рождает новые отрасли знания, постольку ни один университет не может достичь полноты научного знания.
Как правило, определенный университет силен в нескольких специализациях.
Под полнотой науки понимают всю совокупность известных в мире отраслей научного знания, ибо только данный момент обеспечивает возможность тесного взаимодействия и сотрудничества (С. И. Гессен). Великая задача университета состоит в том, чтобы поддерживать живое взаимодействие исследователей из всех ветвей знания, ведущее к общей цели (Г. Гельмгольц). Именно в университете полнота развивающейся науки обеспечивает, с одной стороны, широту кругозора будущего специалиста, а с другой стороны, создает основу для развития отдель-ных отраслей знания.
Смысл полноты науки раскрывают через содержательный объем университет¬ского курса, а именно: теоретическое, прикладное и экспериментальное направ¬ления развивающейся науки как основы учебной дисциплины. Однако соотноше¬ние между теорией и практикой в определенном университетском курсе или цик¬ле дисциплин бывает разным, что влияет на уровень образования и специфику подготовки специалистов.
В условиях университета полнота знания проявляется и в том, что в этот тер-мин вкладывают знание основ гуманитарных и естественных наук; знания о при-роде, человеке и обществе; общеобразовательные знания и серьезную теорети-ческую подготовку в рамках конкретной специализации.
Двуединая свобода преподавания и обучения в университете как «естествен-ная стихия университета» зависит от понимания сути полноты знания и критери¬ев научности.
Как в рамках единства исследования и преподавания реализуется идея свобо-ды преподавателя университета? Университетский курс является учебным или научным? Каково соотношение между систематическим учебным курсом, состоя-щим из лекций и семинаров, цель которого заключается в передаче научных зна-ний и в стимулировании к поиску новых, и научным курсом как организацией ис-следования и поиска путей решения научных проблем?
Ответы на эти вопросы дает опыт отдельных университетов. В одних универ-ситетах профессор не «преподает» предмет, а публично высказывает свои научные взгляды. Соответственно, студент не столько учится, сколько занимается научной деятельностью. В результате количество научно-учебных курсов находится в прямой зависимости от разрабатываемых научных направлений. Кроме того, каждый профессор использует свой стиль и метод преподавания ввиду индивидуального характера всякого творчества. Однако интенсивная научная деятельность требует системного знания различных теорий и направлений в развитии на мысли. Поэтому современный университет сохраняет наряду со свободой обучения различные программы научного, предметного и профессионального преподавания, имеющие общекультурное значение.
В процессе развития университета всегда ставилась проблема свободы преподавания. Мировой опыт демонстрирует разные пути ее решения. Одни университеты отдают предпочтение блестящему оратору и лектору, умелому пропагандисту научных достижений, который умеет вызвать у студентов интерес к познанию истины. Другие видят в университете не столько учебное заведение, сколько привилегированную цеховую организацию (И. Г. Фихте) или высшую научную школу, открывающую научные истины и проверяющую результаты новейших открытий. Однако современные университеты готовят своих выпускников не только к научно-исследовательской деятельности, но и к различным профессиональным обязанностям. При этом традиционная - духовная и культурологическая миссия университетов остается неизменной. По мнению С. И. Гессена, «только наука должна определять его (университет) в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии». Поэтому вcе университеты мира едины в основной идее, заключающейся в их возникновении в качестве научного и интеллектуального центра развития любого общества.
Отличительной особенностью университета является его способность к самовосполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал саморазвития и свободы науки. Таким образом, университет-это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С. И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благожелательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научного образования.
На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального “образа” универсального знания.
В процессе развития университетского образования «культурно-ценностная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного человека - философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.
«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университет-ском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ори¬ентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, ги-потезы.
В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традициии университета при-знается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных иссле-дований.
Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и рас-ширении содержания университетского образования. Наука перестала быть са-моценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала вы-полнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной де¬ятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее ме¬дицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техниче-ское и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.
«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX-XX веках как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и куль-турными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.
При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, раз¬вития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX веке гуманитарная и естественнонаучная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.
Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гумани-стическая ориентация университетского образования.
Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студен¬ты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональ-ной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призва-нию, обеспечивающему самореализацию личности.
Модели университетского образования формировались под влиянием доми-нирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.
Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и спе-цифики доминирующего содержания университетского образования.
Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему академического образования как процесса передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.
Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий.
С точки зрения развития университетского образования как социокультурногого феномена, можно выделить еще две модели развития университета по признакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства других социальных институтов.
В первом случае университетское образование организуется с централизованным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.
Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию образования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю кооперацию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи средневековья, руководствуется своим Уставом и опирается на собственные ресурсы.
Тип университета как высшего учебного заведения определяет вид или тип современного университетского образования.
В наше время во всем мире и в России появились гуманитарный, технический, педагогический, медицинский университеты, университет технологии и дизайна. В связи с таким многообразием, с одной стороны, возникает тенденция размывания сути университетского образования, а с другой стороны, преобразование всех видов высших учебных заведений в унифицированный для всего мира тип высшей школы - университет. Однако независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: “Университет - будь он для химиков, физиков, математиков, юристов - учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное».
Процесс освоения и созидания человеком культурных ценностей возносит университет до вершин достижений человечества. Это обусловлено и тем, что содержание университетского образования непрерывно пополняется из культурно¬го наследия всех стран и народов, из разных отраслей науки, жизни и практики человека. Поэтому высшее образование становится необходимым и важным фак¬тором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры, науки), так и всего общества.
Университеты концентрируют высшие образцы социокультурной, учебно-по¬знавательной и научно-исследовательской деятельности человека определенной эпохи.
В XX веке, наряду с качественными и структурными изменениями университе¬та и университетского образования, изменился тип научности и научно-исследо¬вательской деятельности. Научность, образцом которой являлись традиционно ус¬тоявшиеся дисциплины (философия, математика, физика, биология, медицина), дополняется новыми науками (психологией, генетикой, социологией, биофизикой, информатикой), а также различными формами интеграции (философия образова¬ния, педагогическая психология, физическая химия). Поэтому непрерывно изме¬няется содержание университетского образования; специализации и направления подготовки специалистов; соотношение фундаментальных курсов и прикладных дисциплин; ориентации факультетов, кафедр, научных отраслей.
Причем каждая учебная дисциплина, образовательная технология, сфера об-щения студентов и преподавателей, личность преподавателя как ученого и педа-гога и другие факторы имеют огромное значение в общекультурном, профессио-нальном, интеллектуальном и личностном развитии выпускников университета.
Развитие университетов обусловлено влиянием мировой, национальной и даже региональной культуры, включая этнографию региона и ценностное отношение к образованию и науке.
Как оценивают развитие системы высшего образования в целом и университе¬та как наиболее распространенного в мире типа высшего учебного заведения?
Для оценки развития системы высшего образования в стране используют сле¬дующие параметры степеней соответствия:
образовательной политики в подготовке высококвалифицированных профес¬сионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-историче-ский период развития государства и общества;
целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;
государственных и других источников финансирования высших учебных за¬ведений;
соотношение в стране государственных, общественных и частных вузов;
качества и уровня высшего образования мировым стандартам;
открытости системы высшего образования при вхождении в мировое образо¬вательное пространство;
ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.
В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития уни¬верситета используются определенные группы критериев и показателей:
уровень развития научных школ и их полнота согласно современной класси¬фикации наук;
степень соответствия общекультурной составляющей университетского образования фундаментальным и специальным исследованиям;
открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;
уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;
источники и возможности финансирования;
качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;
уровень подготовки специалистов;
число студентов на одного преподавателя;
площадь учебного помещения на одного студента;
выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведения, так и о национальной системе образования определенной страны.
В процессе истории в различных странах сложились особые типы образовательных систем. Во всем мире, однако, в качестве универсального типа высшего образования принят университет.
Об эффективности школы или вуза судят по общепринятым в мировой практике критериям и показателям.
Соотношение университетского образования, науки и культуры рассматривается в разных аспектах:

В историческом контексте, включающем в себя конкретные социальные институты как сферы развития и воспитания человека;
в рамках культурологической парадигмы высшего образования;
в условиях культурно-исторического типа университета как образовательной системы;
как модели мирового и национального университетского образования:
через анализ учебных планов, дисциплин, образовательных программ в системе университетов;
подготовки квалифицированных специалистов;
описания и прогнозирования образа выпускника университета как культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи;
через раскрытие специфики университетской среды;
обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций в университете;
через инновационные процессы в системе высшего образования.
К критериям оценки эффективности работы вуза относят две группы показателей: одну - для оценки вуза в рамках страны и всей системы высшего образования, другую - для оценки особенностей и динамики развития вуза.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте основные этапы развития школы и школьного образования.
2. Назовите виды школ, существовавшие в мировой практике. Какие из них функцио¬нируют в современной России?
3. Назовите основные тенденции развития школы в XX веке.
4. Чем отличаются современные школьные системы образования наиболее развитых стран?
5. По каким критериям оценивают эффективность работы современной школы?
6. Можно ли оценить по этим критериям школы других исторических периодов разви¬тия общества?
7. Назовите первые в мире высшие учебные заведения.
8. Чем отличается университет от других видов высших учебных заведений?
9. Каковы основные признаки университета?
10. Что важнее для современного выпускника университета научная зрелость или про¬фессионально-практическая готовность выполнять свою социальную роль. Каково соотношение между ними?
11. Может ли университетская политика ориентироваться только на потребности на¬стоящего?