основные положения методики русского языка в специальной (коррекционной) школе. Глава I

Рецензенты:

Доцент кафедры олигофренопедагогики МПГУ Г.М. ГУСЕВА, учитель специальной (коррекционной) школы № 571 г. Москвы Н.Г. ГАЛУНЧИКОВА

Аксенова А.К.

А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).

ISBN 5-691-00215-5.

В учебнике раскрываются коррекционная и практическая направленность обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе, специфика реализации дидактических и методических принципов в процессе преподавания данного предмета. Освещаются методы обучения грамоте, грамматике и правописанию, чтению, развитию устной и письменной речи умственно отсталых учащихся.

Адресован студентам отделений коррекционной педагогики дефектологических факультетов педвузов. Может быть полезен учителям специальных (коррекционных) школ.

Глава I. Основные положения методики русского языка

В специальной (коррекционной) школе 7

Специальная методика русского языка как наука 7

Русский язык как учебный предмет в специальной

(коррекционной) школе 15

Реализация основных дидактических принципов

На уроках русского языка 24

Методические принципы обучения умственно

Отсталых школьников русскому языку 35

Глава II. Развитие речи 51

Характеристика речевого развития умственно

Отсталых детей 51

Задачи и пути развития речи умственно отсталых

Школьников 59

Словарная работа 64

Работа над предложением 72

Развитие связной устной речи 81

Развитие устной речи на специальных уроках в связи

С изучением предметов и явлений окружающей

Действительности 89

Развитие связной письменной речи 106

Глава III. Обучение грамоте 113

Психолого-педагогические основы методики обучения

Грамоте умственно отсталых первоклассников 113

Лингвистические основы методики обучения грамоте 118

Характеристика звукового аналитико-синтетического

Метода обучения грамоте и особенности его применения

В специальной (коррекционной) школе 121

Добукварные занятия 129

Этапы работы по букварю 135

Глава IV. Обучение чтению 144

Психологические основы методики обучения чтению 144

Особенности овладения навыком чтения умственно

Отсталыми школьниками 147

Выработка навыков чтения 154

Методика чтения произведений различных жанров 181

Виды чтения 205

Внеклассное чтение 208

Глава V. Обучение грамматике и правописанию 215

Особенности усвоения грамматики и правописания

Умственно отсталыми учащимися 215

Этапы обучения грамматике и правописанию. Задачи

Основные положения системы практических грамма

Тических упражнений в младших классах специальной

(коррекционной) школы 222

Методика формирования первоначальных языковых

Обобщений во 2-4-м классах 230

Методика обучения отдельным языковым темам

Школьников младших классов 238

Методика формирования грамматических понятий

В старших классах 264

Формирование орфографических навыков 284

Виды грамматических и орфографических упражнений 299

Дидактические игры на уроках русского языка 302

Предупреждение ошибок и работа над ними 306

Учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. Он подготовлен в соответствии с программой курса «Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

В книге раскрываются теоретические положения методики обучения умственно отсталых детей русскому языку и ее психолингвистические основы, представлена система апробированных методов и приемов работы по отдельным разделам и темам школьной программы, приводятся конкретные примеры, иллюстрирующие теоретический материал курса.

В основу концептуальной системы методики, ее принципов и рекомендаций положены результаты психолого-педагогических и методических исследований, опыт работы учителей русского языка специальных школ, данные, полученные автором в ходе изучения некоторых проблем методики, а также его опыт работы в школе и вузе.

Наиболее полно освещены в учебнике темы, не получившие достаточного отражения в специальной литературе. По ряду тем даются лишь общие указания и ссылки на книги, которые вышли из печати в течение последнего десятилетия.

Книга состоит из пяти глав. В первой главе, соответствующей первому разделу программы курса, раскрываются основные положения специальной методики как науки, анализируется школьная программа, рассматриваются коррекционная и практическая направленность обучения умственно отсталых школьников русскому языку, а также условия реализации дидактических и методических принципов.

Во второй главе описана методика развития речи учащихся. Мы не случайно начали именно с этого раздела работы, который во всех других пособиях данного типа традиционно представлен как заключительный. На наш взгляд, развитие устной и письменной речи как средства общения должно быть основным направлением в обучении умственно отсталых детей русскому языку.

В третьей, четвертой и пятой главах соответственно рассматриваются вопросы обучения грамоте, чтению, грамматике и правописанию.

Каждая глава заканчивается списком обязательной "литературы. Дополнительные литературные источники, как правило, указываются в сносках по ходу изложения материала.

В конце каждого параграфа приводятся вопросы и задания для самопроверки. Автор настоятельно просит не игнорировать их при изучении курса. Выполнение заданий и подготовка ответов помогут студентам проконтролировать себя, определить уровень понимания теоретических положений и методических рекомендаций по разделам и темам данной дисциплины.

Автор благодарит учительницу специальной (коррекцион-ной) школы № 571 г. Москвы Н.Г. Галунчикову и научного сотрудника лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями интеллекта НИИ коррекционной педагогики РАО Э.В. Якубовскую за помощь в разработке методических рекомендаций по отдельным темам школьной программы, И.М. Боблу, доцента кафедры специальных методик дефектологического факультета Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка, и СЮ. Ильину, доцента кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Г.М. Гусеву, доцента кафедры олигофренопедагогики МГПУ, за ценные рекомендации по совершенствованию содержания книги.

Глава I

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу» 1 . Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выяв-

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. - М., 1947. - С. 10.

Ляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом;
Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;
Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;
Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы;

~5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.

Методика обучения русскому языку - наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические положения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию и др.

На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические категории формируются на основе теоретических концепций науки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклассников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного периодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе. Третья, последняя ступень методики представлена методическими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.

Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее разработана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправленнее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.

Недооценка одного из звеньев методики приводит к хаотичности в поиске приемов работы и случайности их выбора, к неумению правильно определять цели уроков, обосновывать отбор средств обучения и видов занятий. Методическая практика может стать эффективной, только если она будет постоянно опираться на методическую теорию. В этом случае методическая практика окажется и мощным средством для развития методики как науки.

Подобное взаимопроникновение теории и практики, их постоянная взаимосвязь особенно важны для методики русского языка в специальной школе, поскольку она является достаточно молодой отраслью знаний.

Методика русского языка во вспомогательной школе как наука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание программ, учебников, методических пособий для специальной школы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.

Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г. известным методистом, специалистом по обучению умственно отсталых учащихся, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетнего опыта работы в данной области. Длительное время над проблемами преподавания русского языка умственно отсталым учащимся работал И.П. Корнев, учебное пособие которого «Обучение русскому языку во вспомогательной школе» вышло в 1956 г. Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завьялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.

Ученые и методисты НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ коррекционной педагогики) и кафедр олигофренопедагогики педагогических вузов России проделали большую работу по улучшению качества программ, созданию учебников для специальных школ, методических пособий в помощь учителю. Но еще больше предстоит сделать. В совершенствовании специальной методики как науки должно проявиться содружество вузовских методистов и учителей. Не случайно одним из главных источников ее развития и методом научного исследования является изучение опыта учителей, а также обобщение ими собственной практики работы. Анализ прогрессивного опыта одного учителя или коллектива преподавателей, выявление основных закономерностей обучения родному языку, их психологическое обоснование, установление логики взаимодействия выявленных закономерностей и используемых методов и средств обучения нередко приводят к созданию определенных методических концепций, действующих в рамках одного раздела программы, всего курса или обучения языку в целом. Именно таким путем была создана и теоретически обоснована методическая система работы с умственно отсталыми детьми в добукварный период, которая в дальнейшем получила развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а позднее и в работах других методистов.

Наиболее важным методом исследования и средством совершенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказательности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей гипотезы, которая уточняется и развивается в процессе его организации. Различают два вида эксперимента: естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях.

В целях обеспечения большей достоверности и точности результатов исследования к проведению эксперимента предъявляют определенные требования:

обязательная фиксация исходных и конечных результатов эксперимента;

2. выделение контрольного класса (для сравнения данных, полученных в ходе эксперимента и в традиционных условиях);
3. неоднократное воспроизведение эксперимента, расширение сферы его действия для апробации, созданной в процессе первого эксперимента системы работы;

четкое и регулярное ведение документации, отражающей ход эксперимента;
выбор достоверных критериев для оценки результатов проверяемых методов или системы работы в целом.

Лабораторный эксперимент используется в методике реже, чем естественный. Вместе с тем посредством лабораторного эксперимента легче определить, например, степень эффективности приемов индивидуального подхода, способов объяснения новых слов и др. Как правило, лабораторный эксперимент дополняет естественный.

Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических и практических положений методики русского языка в специальной школе. Так, с помощью длительного исследования были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой, В.В. Во-ронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С.Н. Комской, В.А. Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, СЮ. Ильиной); формирования первоначальных грамматических обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П. Корнева); грамматических понятий (работы Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, А.П. Федченко) и др.

В качестве метода научного исследования используется и наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку. Научные сведения этот метод дает только в том случае, когда им пользуются систематически и достаточно длительное время. С его помощью можно получить необходимые сведения о работоспособности различных групп учащихся или отдельных учеников в процессе выполнения письменных работ и сделать вывод о допустимом объеме учебного материала; можно определить степень активности школьников при использовании игровых приемов, рассчитанных на детский коллектив. Данные наблюдений очень строго и последовательно фиксируются в виде протоколов, магнитофонных записей, фотографий. Наблюдение, так же как лабораторный эксперимент, применяется в совокупности с другими методами (с обучающим экспериментом, обобщением передового опыта работы).

В научном поиске наряду с наблюдением широко применяется метод изучения детских работ и документации. Анализ письменных упражнений, сочинений и изложений, контрольных и проверочных диктантов дает богатый материал для оценки эффективности того или иного способа подготовки учащихся к выполнению различных видов заданий, возможностей детей в самостоятельной работе, степени продуктивности их деятельности на различных этапах урока. Разбор ошибок в детских работах и изучение медицинских и анамнестических документов помогают определять особенности отдельных групп учащихся, выявлять характер их затруднений, намечать пути коррекционного воздействия.

Так, путем тщательного изучения письменных работ умственно отсталых школьников 1-2-го классов удалось установить определенную взаимосвязь между дефектами одной из сторон сенсомоторной сферы ребенка и конкретными группами ошибок (исследование В.В. Воронковой). Выявленное соотношение позволило разработать систему дифференцированного подхода к обучению фонетическому письму умственно отсталых школьников. При этом методы и приемы работы, виды заданий и упражнений подбирались с целью интенсивного воздействия на основной дефект ребенка: будь то недостатки зрительного восприятия, фонематического слуха, произношения или нарушение общей моторики. Целенаправленная работа по исправлению данных недостатков привела к снижению процента ошибок.

Как и наблюдение, метод изучения детских работ и документации применяется во взаимодействии с другими методами исследования.

Большое значение для роста научного потенциала методики имеет анализ научно-методической литературы. Изучение литературных источников дает возможность знакомиться с тем, как освещалась та или иная тема в методической литературе прошлого и как она отражена в современных публикациях. В зависимости от состояния вопроса литература выдвигает те или другие проблемы научного исследования.

Анализ литературы способствует выявлению основных подходов к предмету исследования, осознанию того, как решить поставленную проблему. На основе изучения литературы, а также имеющегося у исследователя опыта работы оформляется рабочая гипотеза. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования и продолжается в процессе экспериментальной работы.

Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе собственной концептуальной системы. Однако методика представляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками - такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объектах исследования. Полученные сведения преломляются через собственный предмет исследования, трансформируются в собственные методические факты и включаются в понятийный аппарат данной науки.

В первую очередь научные поиски связывают методику русского языка с олигофренопедагогикой. В соответствии с рекомендациями последней методика определяет содержание материала по русскому языку и придает ему коррекционную и практическую направленность при создании системы работы по тому или иному разделу учебной программы; опирается на дидактические принципы, содержание которых отработано олигофренопедагогикой; использует методы обучения с учетом тех специфических требований к ним, которые также сформулированы специальной дидактикой.

Методика русского языка в коррекционной школе широко опирается на данные об умственно отсталом ребенке, которые предоставляет психология. Психологические исследования познавательных процессов и особенностей речевого развития учащихся помогают определять оптимальные пути обучения русскому языку, предусматривать возможные трудности, отбирать материал, дифференцированно планировать приемы работы, виды заданий.

В свое время специальная психология выявила такую особенность умственно отсталых детей, как смешение зрительных представлений о предметах, которые имели как сходные, так и отличительные признаки, и предложила рекомендации по созданию условий, закрепляющих их стабильность. С помощью этих рекомендаций в методике русского языка была разработала система заданий, помогающих школьникам запоминать начертание букв, дифференцировать сходные изображения. Основу данной системы составляют разнообразная практическая деятельность детей по анализу элементов букв и словесное подкрепление выполняемых действий: учащиеся проводят пальцем по наждачным буквам, называя их элементы; составляют буквы из палочек, полосок цветной бумаги, отвечая на вопросы учителя о выборе необходимых буквенных элементов; гнут буквы из проволоки, проводя сравнение по сходству и различию составных частей.

В методике русского языка в специальной школе используются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развитияустной речи школьников на специальных уроках в 1-4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми средствами для их отображения являются слова, словосочетания, простые предложения - нераспространенные и распространенные, осложненные однородными членами. Таким образом, первоначальные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвязях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обогащаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь).

В обучении умственно отсталых школьников также используются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонетических написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся.

В своей практической сфере специальная методика использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В специальной методике широко используются такие общие методы, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и элементы программированного обучения, одинаковые виды упражнений: предупредительный, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в практику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, диктант «Проверяю себя», самодиктант и др.

Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Вот почему заимствованные методические рекомендации проходят длительную проверку через эксперимент и практику в условиях специальной школы, в результате чего подтверждается или опровергается их пригодность. Если рекомендации оказываются приемлемыми, их уточняют, разрабатываются дополнительные приемы, вводятся новые этапы работы, отрабатывается система подготовки школьников к восприятию данных методов и средств обучения.

В качестве примера можно привести проверку звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разработанного в букваристике применительно к детям с нормальным интеллектом. Экспериментальное обучение грамоте умственно отсталых учащихся с помощью этого метода показало, что положительные результаты могут быть достигнуты только при условии значительной его корректировки. В частности, потребовались изменение порядка изучения звуков и букв, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов, облегчающих умственно отсталым детям осуществление звукового анализа и синтеза и запоминание графических образов букв.

Вопросы и задания для самопроверки

Определите предмет методики русского языка как науки. Сформулируйте ее цели и задачи.
Докажите, что методика русского языка является самостоятельной наукой.
В чем заключается разнопорядковость методики русского языка как науки? Охарактеризуйте содержание каждой ступени методической иерархии.
Какие методы научного исследования применяются в методике русского языка?
Расскажите о связях специальной методики с другими науками. Приведите примеры, иллюстрирующие, как обогащают методику эти связи.

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20-50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, по скольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка кор-регируются дефекты произношения, формируются фонетико-фо-нематические представления. Не случайно на протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел «Звуки речи», который предусматривает проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем (с - ш, с - з, р-л, ч - ц, м - м"и др.), на соотнесение звуков и их графических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями.

Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, неправильных представлений об окружающем мире, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма.

Этап элементарного систематического курса грамматики в старших классах предваряется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых у умственно отсталых детей формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти занятия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.

Объяснительное чтение художественных произведений (2- 6-й классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающей жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.п., подводит учащихся

К литературному чтению (7-9-й классы), т.е. к чтению произведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности.

Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче - простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1 -го класса. Первоклассники составляют предложения, ориентируясь на выполненные действия, сюжетную картину, вопросы учителя. Неоднократно упражняясь в составлении предложений, школьники постепенно привыкают к термину «предложение» и начинают соотносить его с законченным отрезком речи. Сначала составляя нераспространенные предложения, первоклассники затем дополняют их именами существительными (с предлогами или без них) для обозначения места действия, его направления или объекта («был в школе», «пришел в класс», «взял книгу»), всякий раз ориентируясь на реально воспринятый объект или действие.

Во 2-м классе, уже владея навыками конструирования предложений на наглядной основе, школьники осваивают умение строить предложения на заданную учителем тему или по опорному слову с привлечением собственного опыта. В качестве второстепенных членов предложения с теми же значениями (места, направления) употребляются наречия («слева», «направо», «рядом» и др.), а также имена существительные и наречия для выражения временных отношений («сегодня», «вчера», «после уроков»).

Уже на втором году обучения школьников с помощью практической работы с деформированными предложениями (лексемы даются в нужной для продуцирования форме) подводят к выводу, что слова в предложении стоят в определенном порядке. Подобная работа повторяется в 3-м классе с использованием нового материала. Если наглядная и словесная основы для составления предложений остаются те же, что и во 2-м классе, то речевая база заметно расширяется. Для распространения предложений используют 2-3 слова, выражающих ранее усвоенные или новые смысловые связи: орудийность или совместность действий; предмет мысли и речи; предмет и его качество («пишу ручкой», «иду с братом», «рассказываю о летчике», «воздушный желтый шар» и др.). Выполнять подобные задания детям помогают практическое овладение падежными формами имен существительных и умение обозначать признаки предметов. Вся работа осуществляется в процессе выполнения системы упражнений: учащиеся заканчивают или дополняют предложения, используя нужную форму слова; распространяют предложения по образцу; составляют определенные конструкции на основе заданных словосочетаний; восстанавливают нарушенный порядок слов, согласуя их друг с другом.

Только к 4-му классу, когда дети накапливают достаточный опыт построения предложений, им предлагают несколько теоретических обобщений, которые подводят итог практической трехлетней работы: «предложение выражает законченную мысль», «слова в предложении расположены в определенном порядке и связаны по смыслу».

В 4-м классе дети продолжают упражняться в конструировании предложений, употребляя для их распространения уже не только имена существительные, но и глаголы, наречия, прилагательные в ранее отработанных или новых смысловых значениях, например для выражения цели, причины действия («поехали отдыхать», «заплакал от обиды», «сбегал за хлебом»). Кроме того, начинают проводиться упражнения на выделение главных и второстепенных членов, что в еще большей степени способствует осознанию школьниками грамматического строя простого предложения.

В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у умственно отсталых учеников, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отличия (лист березы и лист клена, медведь и еж; произношение звуков и написание букв мае; правописание шипящих с гласными и разделительного мягкого знака). Параллельно школьникам предлагают сходные темы. При этом внимание учеников обра-

Щают прежде всего на установление тех отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению, понятию (стакан - кружка; белка - заяц; звуки мягкие и твердые; буквы щ и ж, ц и щ\ правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных, окончания существительных 1-го и 3-го склонения).

Дифференцируя материал, в котором имеется много признаков сходства и различия, дети в том и в другом случаях осознают общность признаков, на основе чего рассматриваемые предметы, явления, понятия могут быть отнесены к единой группе ([с] и [х], [ш] и [с] - звуки; медведь и еж - дикие животные и др.). Установление сходства и различия, дифференциация и обобщение предметов и их названий, грамматических и орфографических понятий на уроках русского языка способствуют коррекции недостатков конкретного и абстрактного мышления детей.

Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения {по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех согласных переносится на второй год обучения.

Не менее важное значение имеет

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей (Под ред. К. С. Лебединской). М., 1982.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды, т. I, II. М., 1980.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001.

7. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

8. Асеев В. Г. Возрастная психология. Иркутск, 1984.

9. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1998.

10. Баранов С. П. Педагогика. М., 1999

11. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения. М., 1980.

12. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Канд. дис. М., 1976.

13. Безруких М.М, Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика, М., 2004.

14. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А. В. - М., 2000.

15. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.

16. Власова Т. А. Основные направления и задачи дальнейшего развития научных исследований в дефектологии. - Дефектология, 1975, № 5.

17. Власова Т. А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

18. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М., 2004.

19. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе.- М., 1994.

20.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
^

21. Выготский Л. С. Психология. - М., 2000.

22. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

23. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 5. М., 1983.

24. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1989.

25.Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в начальных классах. М., 1965.

26.Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974.

27. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996.

28. Григорович Л.А. Педагогика и психология: уч. пособие для ВУЗов. – М., 2001.

29. Джеймс У. Личность // Психология личности. М.: 1982.

30. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973

31. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

32. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976.

33. Инeльдeр Б. От перцептивной конфигурации к структуре логической операции. «Вопросы психологии», 1960, № 5.

34. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

35. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

36. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

37. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: 1984.

38. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963.

39. Кошелева А. Д. Усвоение новых знаний детьми-олигофренами как показатель их интеллектуальных возможностей. // Проблемы патопсихологии. М., 1972.

40. Лалаева Р.И . Устранение нарушения чтения у умственно отсталых детей. М., 1978.

41. Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1969
^

42. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985

43. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

44. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л„ 1977.

45. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.

46. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

47. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

48. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка, т. II. М., 1956.

49. Маслов Ю. Введение в общее языкознание. М., 1997.

50.Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

51. Немов Р.С. Общая психология. СПб., 2007.

52. Основы обучения и воспитания аномальных детей. Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1965.

53. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

54. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 2006.

55. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М„ 1959.

56. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М., 1973

57. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998

58. Раменская О. Л. К вопросу об усвоении детьми дошкольного возраста этических представлений. // Новое в психологии. М., 1977.

59. Ранний детский аутизм. - Сб. научных трудов. Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, М., 1981.
^

60. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1988.

61. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

62. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого подростка. М., 1979.

63. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

64. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

65. Сластенин В.А. История педагогики. М., 1998.

67. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980

68. Столяренко М.А. Общая психология. М., 2004.

69. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002

70. Сухарева Г. Е., Юсевич Л. С. Психогенные патологические реакции (неврозы). // Многотомное руководство по педиатрии, т. 8.-М., 1965

71. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.

72. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.,1973.

73. Эфендиев А.Г. Личность // Основы социологии: Курс лекций. М., 1993.

74. Янов В.А. Психология подростка. Л., 1987.

Приложение 1.

Агния Барто «Веревочка»

Весна, весна на улице,
Весенние деньки!
Как птицы, заливаются
Трамвайные звонки.

Шумная, веселая,
Весенняя Москва.
Еще не запыленная,
Зеленая листва.

Галдят грачи на дереве,
Гремят грузовики.
Весна, весна на улице,
Весенние деньки!

Тут прохожим не пройти:
Тут веревка на пути.
Хором девочки считают
Десять раз по десяти.

Это с нашего двора
Чемпионы, мастера
Носят прыгалки в кармане,
Скачут с самого утра.

Во дворе и на бульваре,
В переулке и в саду,
И на каждом тротуаре
У прохожих на виду,

И с разбега,
И на месте,
И двумя ногами
Вместе.

Вышла Лидочка вперед.
Лида прыгалку берет.

Скачут девочки вокруг
Весело и ловко,
А у Лидочки из рук
Вырвалась веревка.

Лида, Лида, ты мала!
Зря ты прыгалку взяла!-
Лида прыгать не умеет,
Не доскачет до угла!

Рано утром в коридоре
Вдруг раздался топот ног.
Встал сосед Иван Петрович,
Ничего понять не мог.

Он ужасно возмутился,
И сказал сердито он:
- Почему всю ночь в передней
Кто-то топает, как слон?

Встала бабушка с кровати -
Все равно вставать пора.
Это Лида в коридоре
Прыгать учится с утра.

Лида скачет по квартире
И сама считает вслух.
Но пока ей удается
Досчитать всего до двух.

Лида просит бабушку:
- Немножко поверти!
Я уже допрыгала
Почти до десяти.

Ну,- сказала бабушка,-
Не хватит ли пока?
Внизу, наверно, сыплется
Известка с потолка.

Весна, весна на улице,
Весенние деньки!
Галдят грачи на дереве,
Гремят грузовики.

Шумная, веселая,
Весенняя Москва.
Еще не запыленная,
Зеленая листва.

Вышла Лидочка вперед,
Лида прыгалку берет.

Лида, Лида! Вот так Лида!
Раздаются голоса. -
Посмотрите, это Лида
Скачет целых полчаса!

Я и прямо,
Я и боком,
С поворотом,
И с прискоком,
И с разбега,
И на месте,
И двумя ногами
Вместе...

Доскакала до угла.
- Я б не так еще могла!

Весна, весна на улице,
Весенние деньки!
С книжками, с тетрадками
Идут ученики.

Полны веселья шумного
Бульвары и сады,
И сколько хочешь радуйся,
Скачи на все лады.

Приложение 2.

А. Введенский «Ученый Петя»

Подходили дети к Пете.
Говорили с Петей дети:
- Петя, Петя, ты учёный, -
Говорят они ему. -
Облетает лист зелёный,
Объясни нам, почему?
И ответил Петя:
- Дети!
Хорошо,
Я объясню.

Лист зелёный облетает,
По траве сухой шуршит,
Потому что он плохими
К ветке нитками пришит.

Не поймём - зачем зимою
Снег на улице валит
И над белою землёю
Больше зяблик не летит?

Знаю очень хорошо:
Снег - зубной порошок,
Но особый, интересный,
Не земной, а небесный.
Зяблик больше не летает,
Как известно, оттого:
Крылья к туче примерзают,
Примерзают у него. ...

Видишь, стали дни короче
И длиннее стали ночи?
Почему, ответь потом,
Вся река покрыта льдом?

Рыбы в речке строят дом
Для своих детишек
И покрыли речку льдом -
Он им вроде крыши.
Оттого длиннее ночи,
Оттого короче дни,
Что мы стали рано очень
Зажигать в домах огни.

Лошадка
Жила-была лошадка,
Жила-была лошадка,
Жила-была лошадка,
А у лошадки хвост,
Коричневые ушки,
Коричневые ножки.
Вот вышли две старушки,
Похлопали в ладошки,
Закладывали дрожки
И мчались по дорожке.
Бежит, бежит лошадка
По улице, по гладкой,
Вдруг перед нею столбик,
На столбике плакат:
Строжайше воспрещается
По улице проход.
На днях предполагается
Чинить водопровод.
Лошадка увидала,
Подумала и встала.
И дальше не бежит.
Старушки рассердились,
Старушки говорят:
«Мы что ж остановились?»
Старушки говорят.
Лошадка повернулась,
Тележка подскочила,
Старушка посмотрела,
Подружке говорит:
«Вот это так лошадка,
Прекрасная лошадка,
Она читать умеет
Плакаты на столбах».
Лошадку похвалили,
Купили ей сухарь,
А после подарили
Тетрадку и букварь.

Приложение 3

Почему сегодня Петя
Просыпался десять раз?
Потому что он сегодня
Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,
А теперь он новичок.
У него на новой куртке
Отложной воротничок.

Он проснулся ночью темной,
Было только три часа.
Он ужасно испугался,
Что урок уж начался.

Он оделся в две минуты,
Со стола схватил пенал.
Папа бросился вдогонку,
У дверей его догнал.

За стеной соседи встали,
Электричество зажгли,
За стеной соседи встали,
А потом опять легли.

Разбудил он всю квартиру,
До утра заснуть не мог.
Даже бабушке приснилось,
Что твердит она урок.

Даже дедушке приснилось,
Что стоит он у доски
И не может он на карте
Отыскать Москвы-реки.

Почему сегодня Петя
Просыпался десять раз?
Потому что он сегодня
Поступает в первый класс.

Стали грамотными

Давно ль
Читали мы
С трудом:
«До-мик. Дом
Ми-ша мил.
Ми-ша мал.
Ми-ша дом сло-мал».

Давно ль мы звали маму
И впервые сами
Вслух читали маме:
«Мама мы-ла ра-му».

Прошел ноябрь,
Декабрь, январь -
И одолели мы
Букварь.

Поздравил нас
Десятый класс -
Вот нам какая честь!
Гостям решили мы рассказ
Про белочку прочесть.

Но от волненья
Я прочла,
Что в клетке
Булочка жила!

Приложение 4

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась,

Ложился на поля туман,

Гусей крикливых караван

Тянулся к югу: приближалась

Довольно скучная пора;

Стоял ноябрь уж у двора.

Приложение 5. Методическая разработка урока чтения стихотворения Агнии Барто «Веревочка» во 2 классе коррекционной школы (VIII ступени)

Цели урока:

Познакомить учащихся с творчеством А.Л. Барто.
Совершенствовать навык чтения
Продолжать работу над выразительностью чтения.
Прививать любовь к урокам чтения.

Оборудование: Портрет писателя, стихи, аудиозапись, скакалки.

Ход урока:

1. Прослушивание аудиозаписи со стихами А. Барто «Бычок Миша», «Зайка Таня».

2. Слово учителя: это стихи А.Л. Барто. Ее давно уже нет с нами, но стихи этой писательницы будут жить вечно. Давайте послушаем А.Л. Барто – она читает одно из своих стихотворений. (Прослушивание аудиозаписи).

3. Речевая разминка

Ра Ро Ре Ру (С вопросительной интонацией, спросить)

Тра Тро Тре Тру (Ответить)

Стра Стро Стре Стру (Выразить радость)

4. Слово учителя:Наступление весны можно наблюдать не только по весенним изменениям в природе (таянье снега, появление проталин, травы, цветов), но и по тому, чем занимаются люди, в какие игры играют дети. Так, например, как только подсохнут дорожки, полянки, ребята начинают чертить классики, мальчики играют в любимый футбол, а девочки прыгают через веревочку. У поэтессы А.Л. Барто есть даже стихотворение, которое так и называется «Веревочка» (Приложение 1).

Послушайте это стихотворение и скажите о чем оно.

5. Учитель читает стихотворение.

Задание: о чем оно?

6. Составление словаря стихотворения: трамвайные (задание – прочитать глазами), гремят (прочитать индивидуально), прохожим, считают, рождаются (эти слова читаются хором).

В стихотворении встретятся слова, которые нужно объяснить.

Как сказать по другому?

Галдят, кричат, шумят

Прыгалки, скакалки

Бульвар, широкая аллея на городской улице

7. Самостоятельное чтение.

Вопрос: какое настроение вызывает это стихотворение?

8. Анализ стихотворения.

Вопросы:

О каких приметах весны в городе говорит автор?

С чем он сравнивает трамвайные звонки?

Почему дается такое сравнение?

Чем занимаются девочки?

Где они скачут?

Кто во дворе может добиться звания чемпиона или мастера?

9. Выборочное чтение.

Почему так шумно вокруг и почему все радуются?

Подпишите картинку.

Прочитайте, как умели прыгать девочки?

Прочитайте, что рассказано про Лиду?

Так как же умела прыгать Лида?

10. Отработка навыков выразительного чтения.

А сейчас научимся красиво, выразительно читать это стихотворение.

Какие слова повторяются?

Расставим паузы и прочитаем выразительно. Какие бывают паузы?

11. Логическое ударение.

Слово учителя:

Ребята вы уже, наверное, заметили, что кое - какие слова выделяем голосом, как бы сильнее делает ударение на них. Что такое ударение мы знаем из уроков русского языка, на уроках чтения есть свое ударение. Чтобы была мелодия стиха мало логических пауз, нужно еще и логическое ударение. Что это такое вы сейчас поймете. Я сейчас буду вас спрашивать, а вы будете отвечать, выделяя голосом подчеркнутое слово.

Проворонила Ворона Вороненка

Одну и ту же скороговорку можно в трех вариантах, выделяя голосом нужные слова - это и есть логическое ударение.

12. Выразительное чтение.

Чтение с отрывка «Вышла Лидочка вперед». Читает по очереди один ученик, потом все девочки, потом все мальчики, потом весь класс.

Задание: прослушать две аудиозаписи стихотворения. Какая Вам понравилась больше? Чем они отличаются?

13. Подведение итогов. Выставление оценок.

Приложение 6. Методическая разработка урока чтения стихотворений А. Введенского «Ученый Петя», «Лошадка» во 2 классе коррекционной школы (VIII ступени)

Цели урока:

1. Познакомить детей со стихами А.И. Введенского «Ученый Петя», «Лошадка» (Приложение 2).

2. Развивать умение интонацией передавать эмоции и настроения героев стихотворений, свое отношение к происходящему.

3. Совершенствовать навыки чтения – выразительность, осознанность, правильность. Развивать внимание к слову.

Ход урока

1. Оргмомент.

2. Слово учителя: Сегодня мы знакомимся с творчеством Александра Ивановича Введенского.

3. Изучение нового материала:

А) Работа над выразительностью и правильностью речи.

Задание 1: Прочитайте радостно

Вот сидит перед вами Петя
Он умнее всех на свете,
Все он знает,
Понимает,
Все другим он объясняет.

Задание 2. А теперь прочитайте тот же текст обижено

Б) Слово учителя: Александр Иванович Введенский – автор более 40 книг для детей дошкольного и школьного возраста. Он переводил сказки Шарля Перро и братьев Гримм. Родился А.И. Введенский в 1904 году в семье Петроградского служащего. Получил филологическое образование в университете. Дружил с Д. Хармсом, Ю. Владимировым, Н. Заболоцким. В своем поэтическом творчестве опирался на русское народное творчество.

4. Первичное чтение стихотворения «Ученый Петя» учителем.

5. Первичная проверка понимания. Работа с текстом.

Вопросы:

Понравилось ли вам стихотворение?

Какое настроение оно создает?

Что происходит в этом стихотворении?

Какие персонажи действуют в стихотворении? Отметьте карандашом их слова.

Найдите в тексте обращения. Как их надо читать?

Как вы считаете, как можно назвать Петю?

Какое название вы бы придумали для этого стихотворения?

А слова Пети?

Какие движения и мимика могут сопровождать речь детей?

Какие движения, и какое выражение лица могут быть у Пети?

6. Выразительное чтение детьми.

7. Продолжение изучения нового материала.

А) Работа над техникой чтения (плавное чтение целыми словами).

б) Чтение учителем стихотворения «Лошадка»

В) Работа с текстом.

Дрожки – легкий четырехколесный экипаж, повозка для перевозки людей.

Найдите слова, в которых спрятались другие слова.

(Ж ил а, лош ад ка, нож ки, стар ушки , лад ошки, за клад ывали, д рожки , б еж ит, г лад кий, в друг , стол бик, п лак ат, ст рожа йше, про ход , пред пол агается, водо провод , го вор ят, тел еж ка, столб ах , с ух арь, п ох валили и т.д.)

Г) Выразительное чтение учащимися.

8. Итоги урока.

Стихи какого поэта мы сегодня читали?

9. Домашнее задание.

Подготовиться к выразительному чтению любого из стихотворений.

Приложение 7. Методическая разработка урока чтения стихотворений А. Барто «В школу», «Стали грамотными»

Цели урока:

Познакомить детей с новыми стихотворениями А. Л. Барто.
Развивать память и внимание, навыки выразительного чтения; учить сравнивать и сопоставлять.
Воспитывать ответственное отношение к обязанностям.

Ход урока

1. Оргмомент.

2. Слово учителя: Сегодня мы продолжим знакомиться со стихотворениями А. Л. Барто (Приложение 3). Стихи А. Л. Барто любят и знают все, об этом мы говорили на прошлом уроке. Посмотрите, сколько книг вы принесли! Это говорит о том, что в каждом доме есть книга А. Л. Барто. Сегодня мы познакомимся с двумя стихотворениями на школьную тему.
^

3. Изучение нового материала.

а). Первичное чтение стихотворения «В школу» учителем.

Слово учителя: я вам прочитаю стихотворение, а вы мне потом скажите, какое настроение оно у вас вызвало?

Б). Первичное восприятие стихотворения.

Какое же настроение у вас возникло? Почему?

А кто вспомнил своё настроение, когда вы собирались первый раз в первый класс?

Вы волновались? Почему?

4. Комбинированное чтение.

5. Работа над содержанием стихотворения.

Вопросы:

В стихотворении есть строки: «Он ужасно испугался...». Можно ли сказать, что Петя – трус?

Найдите в стихотворении вопросительное предложение. Прочитайте его. На какое слово падает логическое ударение? Прочитайте ещё раз, показывая голосом ударное слово.

Почему же Петя так плохо спал?

Прочитайте с чувством гордости.

А какие чувства при чтении последних двух строчек в этом же четверостишье?

Прочитайте сначала таинственно, а потом с ужасом.

Найдите и прочитайте строчки, которые надо прочитать с юмором.

Почему их можно назвать юмористическими?

6. Конкурсное чтение.

А сейчас выразительно прочитаем всё стихотворение.

Можно ли мне дать игрушку? Почему?
^

7. Продолжение работы над новым материалом.

а). Чтение детьми стихотворения «Стали грамотными» про себя.

Сейчас вы молча прочитаете стихотворение «Стали грамотными». Что значит молча?

(Дети читают молча стихотворение.)

Б). Комбинированное чтение.

В). Работа над содержанием стихотворения.

Почему девочка допустила ошибку? Может она ещё плохо читает?

Докажите, что она волновалась.

Как часто вы волнуетесь на уроках? Что заставляет вас волноваться?

Что нужно делать, чтобы не приходилось волноваться на уроках?

Найдите в стихотворении самое длинное слово.

Найдите восклицательное предложение. Как его надо прочитать?

Г). Конкурсное чтение.

А сейчас прочитаем выразительно всё стихотворение.

(Читает один представитель с каждого ряда.)
^

8. Итоги урока. Выставление оценок

- С какими стихотворениями вы сегодня познакомились?

9. Домашнее задание.

Приложение 8. Методическая разработка урока чтения «Уж небо осенью дышало» во 2 классе коррекционной школы (VIII ступени)

Цели урока :

Познакомить учащихся с творчеством Пушкина и с его стихотворением.

Формировать навыки правильного, выразительного, сознательного и беглого чтения.

Развивать внимание, память, мышление. Обогащать словарный запас.

Воспитывать положительную мотивацию к уроку чтения.

Оборудование:

Карточки, сюжетные картинки, иллюстрации.

^ Ход урока:

1. Оргмомент

А). Части учеников класса раздаются карточки со словами – признаками. К ним нужно придумать слова, обозначающие предметы: золотая, сырой, сочная, осенний, желтые, богатый, холодный, чудесная, грустные.

Б) Упражнение на развитие внимания.

Даны три картинки. Рассмотри их, удали лишнюю картинку.

Почему эта картинка не подходит к остальным? (на ней изображена осень)

2. ^ Речевая разминка

На доску записываются слова: обсыпается, глядится, наш, просыпаясь, желтый, весь, в озере, заре, сад, клен, бедный, на. Учитель читает слова, затем их читают по очереди ученики.

Задание 1: какие слова относятся к стихотворению Ольги Высотской «Осеннее утро» (записано на доске)?

Задание 3. Вопросы классу: стихотворение грустное или веселое? Какие строчки нужно читать радостно, а какие грустно? Прочитайте эти строчки.

3. Стихотворение А. Пушкина «Уж небо осенью дышало» (Приложение 4).

Слово учителя: сегодня мы познакомимся со стихотворением А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало». Его написал А.С. Пушкин (демонстрируется портрет писателя). Он родился более 200 лет назад.. За свою короткую жизнь он написал много стихотворений, рассказов, сказок. Из всех времен года А.С. Пушкин больше всего любил осень. Чем хуже была погода, тем лучше чувствовал себя поэт. Осенью он мог писать целый день, стихи снились ему даже во сне. Когда в конце октября, поэт выходил на прогулку, он чувствовал дыхание осени.

Пушкин видел, что солнце уже не блещет, наблюдал, что короче становились дни. Деревья в лесу уже не походили на зеленый шатер (сень), а стояли голые, обнаженные. Он видел караван гусей, которые кричали и тянулись на юг. Он приходил домой, зажигал свечу, брал гусиное перо и записывал стихотворение (показ свечи, пера).

4. Чтение стихотворения учителем.

Учитель читает стихотворение, а дети должны определить, какое настроение было у поэта, когда он его писал.

Словарная работа – объяснение неизвестных детям слов: сень – шатер, палатка, купол. Таинственная – чудесная, неизведанная. Обнажалась – оголялась.

5. Чтение учащимися стихотворения по частям и анализ текста.

Уж небо осенью дышало, уж реже солнышко блистало, короче становился день…

Вопрос: Как вы понимаете фразу «Уж небо осенью дышало»?

Лесов таинственная сень с печальным шумом обнажалась…

Вопрос: как эту фразу сказать по-другому, другими словами?

Ложился на поля туман, гусей крикливых караван тянулся к югу…

Задание: назовите приметы осени.

Приближалась довольно скучная пора; стоял ноябрь уж у двора.

Задание: замените слово «скучная» другим словом.

6. Повторное чтение текста учащимися – закрепление.

Задание: у вас у всех есть текст стихотворения. Жирным шрифтом выделены те слова, которые нужно выделить голосом.

Учитель читает текст, предлагает детям прочитать его так же, как он. Дети читают стихотворение два раза, потом читают его у доски.

7. Заключительная беседа.

Игра. Дети становятся в круг и называют «осенние» слова. Из круга выходит тот, кто не называет слово.
Итоги урока. Какое стихотворение мы прочитали? Кто его написал?
Выставление оценок. Домашнее задание. Научиться читать стихотворение выразительно, выделяя опорные слова голосом

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной школе). – М., 2004.

2.Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости // РЯШ.-1981.-№3.

3.Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку. – М.,1995

4.Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. Русский язык в школе 1976,№4, с. 12-20.

5.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.- 1986.

6. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков. – СПб: Дельта, 1995.-384с.

7.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. - М.:ВЛАДОС, 2001.-336с.:ил.

8.Елецкая О.В. Нурушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы// Научно методический журнал «Логопед» – 2004, №3 –с18.

10.Жинкин Н.Н. Механизмы письма. – М., 1958.

11.Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у мл.школьников). – М., 1965.

12.Иншакова. О.Б. Словарные слова в образах и картинках.-М.:ВЛАДОС,-2005.

13.Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. - Л.,1977.-230с.

14.Кайдалова А.И. Калинина И.К.Современная русская орфография. -М.: Высшая школа,1971- 249с.

15.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.

16.Кузьминова С.А. Исправление речевой ритмики для профилактики дисграфии у младших школьников // Научно методический журнал «Логопед» – 2004, №3 – с 94 – 103.

17.Львов М.Р. , Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.-2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1987.-415с.

18. Ларионова Л.Г. Основные этапы работы с орфографическим правилом на уроках русского языка/ / Русская словестность.-2005-№3-с.58-64.

19.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.: изд-во Академия пед.наук РСФСР, 1961-311с.

20. Лукашенко М.Л. Дисграфия. Исправление ошибок при письме/ М.Л.Лукашенко, Н.Г.Свободина. -М.:ЭКСМО,2004.-126с.

21.Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учеб.пособ. для препод-й и студ-в пед.учеб. заведений/ сост. Т.П. Сальникова.-М., 2001.

22.Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7-10лет.- Ярославль: Академия Холдинг,2002.-144с.

24.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностики речевых нарушений/ Под ред. Проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд.доп. –М.:АРКТИ, 2005. –240с.

25.Соловейчик М.С., Жедек П.С, Светловская Н.Н. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.-М.: Просвещение,-1993.-383с.:ил.

26.Садовникова И.Н.Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн.для логопедов.-М.:ВЛАДОС.-1997.-255с.

27.Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность // Научно методический журнал «Дефектология» –2006, №2 – с.26.

28.Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. -М.:изд-во Академия пед.наук РСФСР, 1962.

29.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – М, 2005.

30. Парамонова Л.Г. Логопедия. – М., 2000.

31.Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию. – Спб., 1997.

32.Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. –М., 1980.

33. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений// РЯШ. – 1981.-№3.

34. Приступа Г.Н. О дидактическом материале по орфографии и пунктуации// РЯШ. – 1972.- №3.

35.Разумовская М.М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии //РЯШ-1986ю-№5.-с.3-13

36.Рождественский Н.С. О методах обучения //Методика грамматики и орфографии в начальных классах.-М.,1979.-с.28-42.

37.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учит.-М.,1960-295с.

38.Тямина И.Ю. Об организации орфографической работы // Нач. школа.-2003.

39. Толковый словарь / Ожегова С.И.-М., 2000

40. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под.ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969.

41.Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. – М., 1988.

42 Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушении динамического праксиса // Научно методический журнал «Логопед» –2003, №3.

43.Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости// Нач. школа.-2001.-№11.

44.Формирование навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушением письменной речи. Елецкая О.В. // Научно методический журнал «Логопед» – 2005, №1.

45.Шаховская С.Н. Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. - М.:ВЛАДОС, 2003.-680с.

46.Шаповалова Н.С. Теоретические основы обучения орфографии (учебное пособие к спецкурсу). - Шуя:Изд-во «Полиграфия»,2005.-68с.

47. Хрестоматия по логопедии./ Под ред.Л.С. Волковой, В.И.Селиверстова. – М., 1997.- Ч.2

48.Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л., 1983-134с.

Приложение№1

КОНСПЕКТ ФРОНТАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ: « ПРАВОПИСАНИЕ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ ПРОВЕРЯЕМЫХ УДАРЕНИЕМ»

Цель – развивать умение определять гласные в словах, предложениях, словосочетаниях.

Задачи: - учить подбирать проверочные слова к безударным гласным;

Тренировать умение образовывать уменьшительно- ласкательные формы слова, форму множественного числа;

Формирование фонематического восприятия;

Работа над грамматическим оформлением предложения;

Развитие памяти, внимания, мышления.

Работа со словарным словом.

Оборудование: карточки с заданиями, классная доска, игровая рулетка, магнитная касса.

Ход занятия

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы занятия: а)Ребята, сегодня мы с вами отправимся в страну Безударных гласных. А попадем в нее если поставим в словах ударение и выделим безударные гласные.

Слова: страна, лиса, коса, земля, стекло, река, трава, столы.

Б) В страну к безударным гласным попал Незнайка и все перепутал. Он написал слова с ошибками. Давайте их исправим.

Карточки: хадил, кречал, гара, масты, бальшой.

3. Изменение слов. Подбор проверочных слов

Игра «Знайка» К словам с безударной гласной нужно подобрать слово, чтобы безударная гласная превратилась в ударную.

Слова: косил – косит.

Ходил, катил, ловил, солил, кормил, хвалил, тащил.

4. Работа со словарным словом.

Незнайка рассыпал слово на буквы и не может его собрать.

Буквы: п, с, д, о, у, а(Посуда).

Кто мне скажет что такое посуда? Для чего она нужна?

Разделим слово посуда на слоги: по-су-да.

Найдем безударную гласную

Игра «Кто больше?» Образуем прилагательные к слову посуда. Она какая? (красивая, чистая, стеклянная, белая и т.д). Назовем ее ласково (Посудка).

5. Работа с предложениями.

Игра «Грамотейка». Найдите и исправьте ошибки в тексте.

Свестит земой ветир. Ночю паднилась сильная митель. К утро всю стихло. Кругом пушистый снижный ковер. Все дароги замело. Дети радуюся зиме.

6. Работа с буквенной кассой. Из букв слова «Борода» придумайте как можно больше слов.

7. Подведение итогов.

ББК 74.3 А42

Рецензенты:

доцент кафедры олигофренопедагогики МПГУ Г.М. ГУСЕВА, учитель специальной (коррекционной) школы № 571 г. Москвы Н.Г. ГАЛУНЧИКОВА

Аксенова А.К.

ISBN 5-691-00215-5.

Глава I. Основные положения методики русского языка

в специальной (коррекционной) школе 7

Специальная методика русского языка как наука 7

Русский язык как учебный предмет в специальной

(коррекционной) школе 15

Реализация основных дидактических принципов

на уроках русского языка 24

Методические принципы обучения умственно

отсталых школьников русскому языку 35

Глава II. Развитие речи 51

Характеристика речевого развития умственно

отсталых детей 51

Задачи и пути развития речи умственно отсталых

школьников 59

Словарная работа 64

Работа над предложением 72

Развитие связной устной речи 81

Развитие устной речи на специальных уроках в связи

с изучением предметов и явлений окружающей

действительности 89

Развитие связной письменной речи 106

Глава III. Обучение грамоте 113

Психолого-педагогические основы методики обучения

грамоте умственно отсталых первоклассников 113

Лингвистические основы методики обучения грамоте 118

Характеристика звукового аналитико-синтетического

метода обучения грамоте и особенности его применения

в специальной (коррекционной) школе 121

Добукварные занятия 129

Этапы работы по букварю 135

Глава IV. Обучение чтению 144

Психологические основы методики обучения чтению 144

Особенности овладения навыком чтения умственно

отсталыми школьниками 147

Выработка навыков чтения 154

Методика чтения произведений различных жанров 181

Виды чтения 205

Внеклассное чтение 208

Глава V. Обучение грамматике и правописанию 215

Особенности усвоения грамматики и правописания

умственно отсталыми учащимися 215

Этапы обучения грамматике и правописанию. Задачи

Основные положения системы практических грамма

тических упражнений в младших классах специальной

(коррекционной) школы 222

Методика формирования первоначальных языковых

обобщений во 2-4-м классах 230

Методика обучения отдельным языковым темам

школьников младших классов 238

Методика формирования грамматических понятий

в старших классах 264

Формирование орфографических навыков 284

Виды грамматических и орфографических упражнений 299

Дидактические игры на уроках русского языка 302

Предупреждение ошибок и работа над ними 306

«А.К. Аксенова Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе Рекомендовано Министерством...»

КОРРЕКЦИОННАЯ

ПЕДАГОГИКА

А.К. Аксенова

Методика обучения

русскому языку

в специальной

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

дефектологических факультетов педагогических вузов

Р е ц е н з е н т ы:

доцент кафедры олигофренопедагогики МПГУ Г.М. ГУСЕВА,

учитель специальной (коррекционной) школы № 571 г. Москвы Н.Г. ГАЛУНЧИКОВА Аксенова А.К.

педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).

ISBN 5 691 00215 5.

В учебнике раскрываются коррекционная и практическая направленность обучения русскому языку в специальной (кор рекционной) школе, специфика реализации дидактических и методических принципов в процессе преподавания данного предмета. Освещаются методы обучения грамоте, грамматике и правописанию, чтению, развития устной и письменной речи ум ственно отсталых учащихся.

Р е ц е н з е н т ы:

доцент кафедры олигофренопедагогики МПГУ Г.М. ГУСЕВА, учитель специальной (коррекционной) школы № 571 г. Москвы Н.Г. ГАЛУНЧИКОВА Аксенова А.К.

Методика обучения русскому языку в специальной А42 (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак.

педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).

ISBN 5 691 00215 5.

В учебнике раскрываются коррекционная и практическая на правленность обучения русскому языку в специальной (коррекцион ной) школе, специфика реализации дидактических и методических принципов в процессе преподавания данного предмета. Освещаются методы обучения грамоте, грамматике и правописанию, чтению, раз витию устной и письменной речи умственно отсталых учащихся.

Адресован студентам отделений коррекционной педагогики де фектологических факультетов педвузов. Может быть полезен учите лям специальных (коррекционных) школ.

Гл а в а I. Основные положения методики русского языка в специальной (коррекционной) школе

Специальная методика русского языка как наука

Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе

Реализация основных дидактических принципов на уроках русского языка

Методические принципы обучения умственно отсталых школьников русскому языку

Гл а в а II. Развитие речи

Характеристика речевого развития умственно отсталых детей

Задачи и пути развития речи умственно отсталых школьников

Словарная работа

Работа над предложением

Развитие связной устной речи

Развитие устной речи на специальных уроках в связи c изучением предметов и явлений окружающей действительности

Развитие связной письменной речи

Гл а в а III. Обучение грамоте

Психолого педагогические основы методики обучения грамоте умственно отсталых первоклассников

Лингвистические основы методики обучения грамоте......... 118 Характеристика звукового аналитико синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в специальной (коррекционной) школе

Добукварные занятия

Этапы работы по букварю

Гл а в а IV. Обучение чтению

Психологические основы методики обучения чтению.......... 144 Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками

Выработка навыков чтения

Методика чтения произведений различных жанров......... 181 Виды чтения

Внеклассное чтение

Гл а в а V. Обучение грамматике и правописанию

Особенности усвоения грамматики и правописания умственно отсталыми учащимися

Этапы обучения грамматике и правописанию. Задачи и содержание каждого этапа

Основные положения системы практических грамма тических упражнений в младших классах специальной (коррекционной) школы

Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2–4 м классах

Методика обучения отдельным языковым темам школьников младших классов

Методика формирования грамматических понятий в старших классах

Формирование орфографических навыков

Виды грамматических и орфографических упражнений....... 299 Дидактические игры на уроках русского языка

Предупреждение ошибок и работа над ними

От автора Учебник предназначен для студентов дефектологических фа культетов педагогических вузов. Он подготовлен в соответствии с программой курса «Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

В книге раскрываются теоретические положения методики обучения умственно отсталых детей русскому языку и ее психо лингвистические основы, представлена система апробирован ных методов и приемов работы по отдельным разделам и темам школьной программы, приводятся конкретные примеры, иллюст рирующие теоретический материал курса.

В основу концептуальной системы методики, ее принципов и рекомендаций положены результаты психолого педагогичес ких и методических исследований, опыт работы учителей рус ского языка специальных школ, данные, полученные автором в ходе изучения некоторых проблем методики, а также его опыт работы в школе и вузе.

Наиболее полно освещены в учебнике темы, не получившие достаточного отражения в специальной литературе. По ряду тем даются лишь общие указания и ссылки на книги, которые вы шли из печати в течение последнего десятилетия.

Книга состоит из пяти глав. В первой главе, соответствую щей первому разделу программы курса, раскрываются основные положения специальной методики как науки, анализируется школьная программа, рассматриваются коррекционная и прак тическая направленность обучения умственно отсталых школь ников русскому языку, а также условия реализации дидактичес ких и методических принципов.

Во второй главе описана методика развития речи учащихся.

Мы не случайно начали именно с этого раздела работы, кото рый во всех других пособиях данного типа традиционно пред ставлен как заключительный. На наш взгляд, развитие устной и письменной речи как средства общения должно быть основным направлением в обучении умственно отсталых детей русскому языку.

В третьей, четвертой и пятой главах соответственно рассмат риваются вопросы обучения грамоте, чтению, грамматике и правописанию.

Каждая глава заканчивается списком обязательной литерату ры. Дополнительные литературные источники, как правило, указываются в сносках по ходу изложения материала.

В конце каждого параграфа приводятся вопросы и задания для самопроверки. Автор настоятельно просит не игнорировать их при изучении курса. Выполнение заданий и подготовка ответов помогут студентам проконтролировать себя, определить уровень понимания теоретических положений и методических рекоменда ций по разделам и темам данной дисциплины.

Автор благодарит учительницу специальной (коррекцион ной) школы № 571 г. Москвы Н.Г. Галунчикову и научного со трудника лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями интеллекта НИИ коррекционной педагогики РАО Э.В. Якубовскую за помощь в разработке методических рекомен даций по отдельным темам школьной программы, И.М. Боблу, доцента кафедры специальных методик дефектологического фа культета Белорусского государственного педагогического уни верситета им. М. Танка, и С.Ю. Ильину, доцента кафедры оли гофренопедагогики Российского государственного педагогичес кого университета им. А.И.Герцена, Г.М. Гусеву, доцента кафед ры олигофренопедагогики МГПУ, за ценные рекомендации по совершенствованию содержания книги.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

Еще в 50 е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как осо бой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу»1. Основанием для такого подхода служила общ ность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономер ности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассмат ривались как частные принципы дидактики, а разработка ее по нятийного аппарата подменялась научным обоснованием мето дических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливае мых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке соб ственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая мето дика является самостоятельной наукой, так как имеет свой пред мет исследования. Применительно к специальной методике рус ского языка таковым является процесс обучения умственно от сталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенство вания личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкрет ного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выяв

1 Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие

вопросы методики. - М., 1947. - С. 10.

ляет и изучает общие положения реализации принципа научнос ти и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психоло гии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в сово купности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебни ках. В результате принцип специальной дидактики конкретизи руется, наполняется содержанием, которое вытекает из специ фики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

1. Определение основной направленности обучения русско му языку школьников с нарушенным интеллектом;

2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;

3. Выявление условий реализации общедидактических прин ципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;

4. Разработка и описание наиболее рациональных и продук тивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня рече вого и умственного развития учащихся специальной школы;

5. Поиски путей оптимального воздействия на детей сред ствами языка.

Методика обучения русскому языку - наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических прин ципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно теоретические поло жения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, право писанию и др.

На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, со держание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические ка тегории формируются на основе теоретических концепций на уки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклас сников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного пе риодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.

Третья, последняя ступень методики представлена методи ческими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.

Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее раз работана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправлен нее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.

Недооценка одного из звеньев методики приводит к хаотич ности в поиске приемов работы и случайности их выбора, к не умению правильно определять цели уроков, обосновывать отбор средств обучения и видов занятий. Методическая практика мо жет стать эффективной, только если она будет постоянно опи раться на методическую теорию. В этом случае методическая практика окажется и мощным средством для развития методики как науки.

Подобное взаимопроникновение теории и практики, их по стоянная взаимосвязь особенно важны для методики русского языка в специальной школе, поскольку она является достаточно молодой отраслью знаний.

Методика русского языка во вспомогательной школе как на ука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание про грамм, учебников, методических пособий для специальной шко лы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.

Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г.

известным методистом, специалистом по обучению умственно отсталых учащихся, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора «Методика русского языка во вспомогательной школе»

(М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетне го опыта работы в данной области. Длительное время над про блемами преподавания русского языка умственно отсталым уча щимся работал И.П. Корнев, учебное пособие которого «Обуче ние русскому языку во вспомогательной школе» вышло в 1956 г.

Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завь ялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.

«Российскои государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Я.И. Гилинский СОЦИАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ Монография УДК 343.9 ББК 67.51 Г 47 Я.И. Гилинский Г 47 Социальное насилие: Монография / Я.И. Гилинский. – ООО Издательский Дом «Алеф-Пресс», 2013. СПб. – 185 с. ISBN978-5-9059-6612-5 Войны и насильственная преступность сопровождают человечество всю его историю и давно служат предметом изучения историков, политиков, юристов. А вот «воспитательное» насилие, насильственные действия государства...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Т. В. Леонтьева ЛЕКСИКА СОЦИАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В РУССКИХ НАРОДНЫХ ГОВОРАХ Монография Научный редактор доктор филологических наук Е. Л. Березович Екатеринбург РГППУ УДК 808.2-087 ББК Ш141.12-025.7 Л 47 Леонтьева, Т. В.Л 47 Лексика социальной регуляции в русских народных говорах: монография / Т. В. Леонтьева; науч. ред. Е. Л. Березович. Екатеринбург: Изд-во Рос....»

«Е. Е. ПОДГУЗОВА КРЕАТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗА Монография Смоленск 2011 УДК 379.8:159.9 ББК 77+88.4 П 44 Рецензенты: Садовская В.С., доктор педагогических наук, профессор Лыкова В.Я., доктор педагогических наук, профессор Подгузова Е.Е. Креативность личности: возможности развития в условиях вуза: монография. – Смоленск // СГИИ, 2001. 119 В монографии рассматриваются актуальные вопросы развития креативности личности в период обучения в условиях высшего учебного...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр дополнительного образования детей им. В. Волошиной» г. Кемерово По страницам Красной книги занятие по экологии для обучающихся второго года обучения Составитель: Гошкина О. Н. педагог дополнительного образования МБОУ ДОД «ЦДОД им. В. Волошиной» Кемерово Цель: формирование представления о структуре Красной книги.Задачи: 1. познакомить обучающихся со страницами Красной книги, с правилами поведения в...»

2016 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.